一、概念界定：一種新視角的引入
1.鄉(xiāng)村少年“離土”教育
“離土”源于上世紀(jì)40年代費(fèi)孝通對(duì)鄉(xiāng)土中國(guó)的擔(dān)憂(yōu)，意指鄉(xiāng)民離土、鄉(xiāng)村離地、文化離根。在城市化進(jìn)程推進(jìn)的過(guò)程中，大量鄉(xiāng)土在“企業(yè)房產(chǎn)”等推土機(jī)前不斷流失，消費(fèi)文化將人與人的關(guān)系功利化，人情冷漠，鄉(xiāng)情淡泊，越來(lái)越多的人寧愿背井離鄉(xiāng)，也不愿留守故土。“當(dāng)他們逃離土地，遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)，就走上了永遠(yuǎn)的‘心靈不歸路’……一旦從養(yǎng)育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據(jù)，成為‘無(wú)根’的人。”那么，什么是“離土”的鄉(xiāng)村教育？鄉(xiāng)村教育是指促進(jìn)鄉(xiāng)村少年在鄉(xiāng)村社會(huì)中活潑、健康、全面、自由地發(fā)展，并啟迪、發(fā)展他們的健全人格，培養(yǎng)其精神成人的教育。在經(jīng)濟(jì)為先和快速城鎮(zhèn)化的背景下，鄉(xiāng)村教育的話(huà)語(yǔ)權(quán)和決策權(quán)逐漸被剝奪，加上長(zhǎng)期奉行的單一化思維模式，“城市取向”成為當(dāng)前教育的主要特征，鄉(xiāng)土世界在教育中被邊緣化。教學(xué)內(nèi)容上，高樓大廈代替了風(fēng)吹麥浪；教學(xué)語(yǔ)言上，官方話(huà)語(yǔ)代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“鄉(xiāng)土世界”；教育價(jià)值上，離鄉(xiāng)代替了愛(ài)土。“無(wú)論是內(nèi)容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價(jià)值偏向”，鄉(xiāng)村教育實(shí)際上就是“逃離鄉(xiāng)土”的教育設(shè)計(jì)。總之，鄉(xiāng)村少年的“離土”教育是指鄉(xiāng)村少年所受到的脫離鄉(xiāng)土文化語(yǔ)境的以城市為導(dǎo)向的教育。
2.文化回應(yīng)教育學(xué)
“離土”概念在西方語(yǔ)境中同樣可以找到驚人的回應(yīng)，蓋尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并將其界定為：“教學(xué)中對(duì)少數(shù)族裔學(xué)生本土文化、地理和心理情感因素的忽視，導(dǎo)致的學(xué)習(xí)與文化背景的斷裂。”不同的是，國(guó)外學(xué)者更多的是用文化回應(yīng)教育學(xué)分析這一問(wèn)題，這也為國(guó)內(nèi)“離土”問(wèn)題的研究提供了可驗(yàn)證的新視角。上世紀(jì)70年代，人們意識(shí)到種族的多元化問(wèn)題已經(jīng)蔓延到課堂，少數(shù)族裔的學(xué)生由于文化、語(yǔ)言、信仰等異于主流白人群體而逐漸被邊緣化。在多元文化教育理論的基礎(chǔ)上，一些學(xué)者將視角轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)，提出文化回應(yīng)教育學(xué)，比靈斯（Billings，1991）將其定義為“一種通過(guò)賦文化于知識(shí)、技能和態(tài)度，提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平、社會(huì)性、情感表達(dá)和政治性的教育學(xué)”。蓋尹將這一概念進(jìn)一步具體化，提出“：它是指一種鼓勵(lì)種族多樣化學(xué)生利用其文化知識(shí)、先前經(jīng)驗(yàn)、思維結(jié)構(gòu)和表達(dá)風(fēng)格使學(xué)習(xí)與自己更具相關(guān)性，并提高學(xué)習(xí)有效性的教育學(xué)。”前者是以整個(gè)社會(huì)為背景的廣義界定，后者則是從學(xué)習(xí)行為出發(fā)的狹義發(fā)現(xiàn)，本文更傾向于后者。此外，比靈斯（Billings，1995）為文化回應(yīng)教育學(xué)設(shè)定了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。首先，體驗(yàn)學(xué)業(yè)成功。任何階級(jí)特權(quán)均無(wú)法剝奪學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)的權(quán)力，同時(shí)社會(huì)和教育組織中的所有力量要努力促其實(shí)現(xiàn)。其次，發(fā)展并保持文化能力。學(xué)生在多元文化環(huán)境中，努力構(gòu)建以本土文化為基礎(chǔ)的“文化整體性”并獲得“文化尊嚴(yán)”。最后，挑戰(zhàn)現(xiàn)實(shí)不平的批判意識(shí)。對(duì)于主流文化的先在合理性，教學(xué)能提供一套公正、客觀的評(píng)價(jià)體系，學(xué)生結(jié)合自身的文化經(jīng)歷批判性地反思周?chē)h(huán)境的存在。這三條標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立是相對(duì)于文化回應(yīng)的三種無(wú)力（學(xué)業(yè)失敗、文化失真、反思失效）提出的，而鄉(xiāng)村少年的成長(zhǎng)過(guò)程同樣表現(xiàn)出文化回應(yīng)的無(wú)力，它更多的是從鄉(xiāng)村少年過(guò)程經(jīng)驗(yàn)和主觀意識(shí)發(fā)出的成長(zhǎng)煩惱。
二、“離土”教育的無(wú)奈：鄉(xiāng)村少年的成長(zhǎng)煩惱
1.“讀書(shū)價(jià)值”的煩惱
傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)一直以來(lái)都以讀書(shū)為最優(yōu)越的價(jià)值追求“，書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉”為鄉(xiāng)村少年勾畫(huà)出了美好的物質(zhì)生活，“朝為田舍郎，暮登天子堂”滿(mǎn)足了其立業(yè)報(bào)國(guó)的精神追求。為了實(shí)現(xiàn)“魚(yú)躍龍門(mén)”的壯舉，鄉(xiāng)村少年不問(wèn)農(nóng)事，不知農(nóng)業(yè)，只讀“圣賢書(shū)”，家人更是傾其所有予以資助。然而，隨著改革開(kāi)放的力度逐漸加大，城市的地域優(yōu)勢(shì)和政策優(yōu)勢(shì)為其積累了大量的經(jīng)濟(jì)資本和文化資本。一方面，在經(jīng)濟(jì)資本的作用下，城市規(guī)模增長(zhǎng)迅速，鄉(xiāng)鎮(zhèn)城市化，城市都市化，其必然產(chǎn)生勞動(dòng)力的需求，同時(shí)城市經(jīng)濟(jì)資本的充裕也為吸引大量勞動(dòng)力提供了更大的籌碼（工資）。另一方面，文化資本為城市創(chuàng)造了現(xiàn)代化的生活方式，例如豐富的娛樂(lè)活動(dòng)等。在經(jīng)濟(jì)資本和文化資本的雙重誘惑下，越來(lái)越多的鄉(xiāng)村少年不愿用十幾年的苦讀去爭(zhēng)取一個(gè)城市生活的機(jī)會(huì)，而是選擇最簡(jiǎn)單的方式，放棄讀書(shū)到城市打工，直接體驗(yàn)城市生活。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率低是鄉(xiāng)村少年放棄讀書(shū)的另一個(gè)原因。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2008年大學(xué)生失業(yè)率為9.1%，2010年為12%，2011年為17.5%，大學(xué)生未畢業(yè)先失業(yè)已成為嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。面對(duì)繼續(xù)讀書(shū)而帶來(lái)的失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，很大一部分鄉(xiāng)村少年不愿意繼續(xù)學(xué)業(yè)，而采用直接就業(yè)來(lái)避免將來(lái)失業(yè)的尷尬。另外，目前大學(xué)生的工資水平和農(nóng)民工相差無(wú)幾，甚至可能要低于后者，也對(duì)鄉(xiāng)村少年的選擇產(chǎn)生較大的沖擊。同時(shí)，鄉(xiāng)村少年經(jīng)過(guò)資本投入與產(chǎn)出的對(duì)比分析后認(rèn)為，將繼續(xù)讀書(shū)的時(shí)間資本和經(jīng)濟(jì)資本投入到就業(yè)，其所產(chǎn)出的經(jīng)驗(yàn)資本、收入資本和避免失業(yè)資本將遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于前者。以上兩種原因?qū)е铝肃l(xiāng)村少年對(duì)“讀書(shū)價(jià)值”的懷疑，從而導(dǎo)致“讀書(shū)無(wú)用論”甚囂塵上。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)，2013年全國(guó)小學(xué)階段未參加繼續(xù)升學(xué)的比例為1.7%，初中為11.6%，高中為13%，需要補(bǔ)充的是，鄉(xiāng)村地區(qū)的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于全國(guó)平均水平。
2.鄉(xiāng)土身份的煩惱
文化不僅是賦予身份的權(quán)杖，同時(shí)它本身就是一種身份的符號(hào)。鄉(xiāng)村文化的邊緣化導(dǎo)致了鄉(xiāng)村少年對(duì)鄉(xiāng)土文化的冷漠，越來(lái)越多的人對(duì)鄉(xiāng)村身份感到自卑甚至厭棄，處在一種“生活在別處”的漂泊感。這種身份的自卑又體現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)和未來(lái)兩個(gè)向度。現(xiàn)實(shí)向度上，鄉(xiāng)村少年對(duì)鄉(xiāng)土身份的煩惱處在懵懂的狀態(tài)，通常情況下未被激活，當(dāng)他們經(jīng)歷城市文化的外在沖擊（來(lái)自他人）和內(nèi)在洗禮（來(lái)自自己）時(shí)，對(duì)城市生活的艷羨就會(huì)與對(duì)鄉(xiāng)土生活的自卑形成強(qiáng)烈的反差，尤其當(dāng)這種刺激來(lái)自持有“外在沖擊”身份的教師和課本，以及“內(nèi)在洗禮”的自我學(xué)習(xí)。這種情況在鄉(xiāng)村學(xué)校中經(jīng)常發(fā)生，例如老師用“離開(kāi)這窮鄉(xiāng)僻壤”鼓勵(lì)學(xué)生、學(xué)生以“坐飛機(jī)”“看高樓”等為目標(biāo)的自我鞭策。未來(lái)向度指鄉(xiāng)村少年對(duì)未來(lái)身份的預(yù)設(shè)選擇，這種選擇在學(xué)科化之后通過(guò)理想職業(yè)來(lái)體現(xiàn)，少有學(xué)生愿意將理想設(shè)計(jì)為“農(nóng)民”，更多的是城市生活中的各種身份，例如科學(xué)家、明星、軍人等等。當(dāng)人對(duì)現(xiàn)有身份表示出一種厭棄，其不可避免地會(huì)失去自尊和自信，迷失在對(duì)自己和未來(lái)自己的恐懼當(dāng)中，如果未成年人長(zhǎng)期處于這種狀態(tài)，對(duì)其心理發(fā)展將是極大的傷害。這就是為什么許多鄉(xiāng)村少年在進(jìn)入城市之后表現(xiàn)出寡言、自卑、放縱、自暴自棄等狀態(tài)。學(xué)業(yè)上，他們認(rèn)為城市兒童更聰明，掌握更多才藝，學(xué)習(xí)更出色，而自己無(wú)法與其競(jìng)爭(zhēng)，甚至對(duì)城市兒童表現(xiàn)出一種盲目的崇拜或憎惡。例如，許多鄉(xiāng)村少年之所以選擇高中輟學(xué)是認(rèn)為其無(wú)法與城市學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)高考。鄉(xiāng)村少年迷失身份后的另一個(gè)影響就是喪失歸屬感。一方面，他們極度否認(rèn)或排斥自己所屬的農(nóng)村社會(huì)，努力使自己與其隔離，聲明不再屬于這里；另一方面，他們又無(wú)法建立與城市的聯(lián)系，獲得城市身份。這就容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村少年處在兩種文化的邊緣，既不愿意接受鄉(xiāng)村身份，卻又無(wú)法獲得城市身份，從而使這一群體永遠(yuǎn)無(wú)法找到合適自己的位置，最終產(chǎn)生被遺棄感而選擇破壞現(xiàn)行規(guī)則。這也解釋了為什么鄉(xiāng)村少年的犯罪率持續(xù)升高。
3.教學(xué)文本的煩惱
當(dāng)前，教學(xué)文本的設(shè)計(jì)權(quán)掌握在國(guó)家與省（市）兩級(jí)。從話(huà)語(yǔ)權(quán)來(lái)看，擁有參編資格的人主要包括教育專(zhuān)家和教學(xué)專(zhuān)家，而這兩類(lèi)群體主要集中在城市中的高校和優(yōu)秀中小學(xué)當(dāng)中。一方面，國(guó)家單一化的政策制定理念要求各省（市）在保持一致性的前提下，適度增加多樣化和地方化的內(nèi)容，在當(dāng)前以發(fā)展為首要任務(wù)的環(huán)境下，一致性更傾向于城市導(dǎo)向的現(xiàn)發(fā)表展觀。另外，預(yù)留可調(diào)整的空間并不能足夠支持地方性?xún)?nèi)容的進(jìn)入，而且鄉(xiāng)村內(nèi)容只是地方性文本的一部分。另一方面，掌握話(huà)語(yǔ)權(quán)的專(zhuān)家缺少對(duì)鄉(xiāng)村少年學(xué)習(xí)與生活環(huán)境的了解，同時(shí)他們更缺乏鄉(xiāng)土情結(jié)，未能有針對(duì)性地立足于鄉(xiāng)土，開(kāi)發(fā)環(huán)境與身份相適切的文本。教育專(zhuān)家關(guān)注的是文本在人的某種發(fā)展維度上的意義和效果（德智體美勞），教學(xué)專(zhuān)家則更關(guān)注文本的表達(dá)和組合方式（教學(xué)方法），然而，兩者對(duì)教學(xué)對(duì)象的生存環(huán)境卻鮮有涉及。在這一現(xiàn)實(shí)下，鄉(xiāng)村少年對(duì)教學(xué)文本漸漸產(chǎn)生陌生感和疏離感，因?yàn)樽掷镄虚g描述的世界不是“我的世界”，而是“別人的世界”。從內(nèi)容上看，它包括兩種沖突，文本內(nèi)容與生活現(xiàn)實(shí)的沖突和鄉(xiāng)村倫理與城市文明之間的沖突。首先，教學(xué)文本的設(shè)計(jì)是以城市為導(dǎo)向的，鄉(xiāng)村并未獲得獨(dú)立的編制權(quán)，其所采用的是與城市相同的教學(xué)文本。這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村少年對(duì)教學(xué)文本中描寫(xiě)的內(nèi)容未形成直接經(jīng)驗(yàn)，甚至聞所未聞，無(wú)法在頭腦中形成完整的認(rèn)知圖式，例如“微博“”天然氣”“數(shù)字電視”等概念。此外，兩種文明的沖突同樣會(huì)在教學(xué)文本中產(chǎn)生，例如教學(xué)文本中對(duì)直接結(jié)果的追求與鄉(xiāng)村少年含蓄的表達(dá)方式之間的沖突；教學(xué)文本對(duì)結(jié)果唯一性的苛求與鄉(xiāng)民“只求耕蕓，不論收獲”的豁達(dá)之間的沖突；教學(xué)文本對(duì)環(huán)境保護(hù)的呼吁與鄉(xiāng)村少年對(duì)環(huán)境問(wèn)題的未意識(shí)之間的沖突等等。由此可見(jiàn)，不同的世界及其所塑造的世界觀的沖突使得鄉(xiāng)村少年難以判斷何為真假、何為好惡，對(duì)教學(xué)文本的煩惱，極易產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)與生活本身的懷疑。
4.教學(xué)方式的煩惱
教學(xué)方式的煩惱主要體現(xiàn)在教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)和教師三個(gè)方面。教學(xué)方法上，鄉(xiāng)村教學(xué)資源的缺乏和教學(xué)條件的有限使現(xiàn)代化的教學(xué)手段難以實(shí)現(xiàn)，只能轉(zhuǎn)而依賴(lài)教室、書(shū)本、講臺(tái)和桌椅組成的傳統(tǒng)教學(xué)，加上缺乏先進(jìn)的教學(xué)理念，于是鄉(xiāng)村少年長(zhǎng)期被困在“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的課堂。鄉(xiāng)土的自然環(huán)境和生產(chǎn)生活方式所創(chuàng)造的天然課堂強(qiáng)調(diào)“參與性”、“動(dòng)手性”，與傳統(tǒng)課程中的“靜坐”“苦讀”形成鮮明的反差，鄉(xiāng)村少年在兩種截然不同的環(huán)境中反復(fù)受到思想的碰撞，要么逃離，要么屈服。例如，一些快樂(lè)的鄉(xiāng)村少年進(jìn)入課堂后變得沉默寡言；還有些學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出色，生活中卻五谷不分。在傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響下，教學(xué)評(píng)價(jià)形成了與之相契合的以“分?jǐn)?shù)”為導(dǎo)向的考評(píng)模式，強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性的等級(jí)劃分，其“比”的關(guān)注又被鄉(xiāng)村少年的樸實(shí)天性放大。這就是為什么鄉(xiāng)村學(xué)生比城市學(xué)生更看重分?jǐn)?shù)和成績(jī)排名。教學(xué)中要求的競(jìng)爭(zhēng)與鄉(xiāng)土文化鼓勵(lì)的“講信修睦”產(chǎn)生的分歧對(duì)鄉(xiāng)村少年的人際交往也會(huì)產(chǎn)生影響，因?yàn)樗麄儫o(wú)法確定彼此之間究竟是怎樣的關(guān)系。鄉(xiāng)村少年最大的困惑來(lái)自于教師，一方面從年齡結(jié)構(gòu)上看，鄉(xiāng)村教師主要以中老年為主，他們的教學(xué)理念保持著一貫的保守性，包括對(duì)分?jǐn)?shù)的苛刻，對(duì)走出鄉(xiāng)土的熱衷，對(duì)講授教學(xué)的執(zhí)著等。另一方面從配置上看，鄉(xiāng)村教師人數(shù)和資質(zhì)都存在嚴(yán)重問(wèn)題，整體上影響了鄉(xiāng)村教學(xué)的水平和鄉(xiāng)村少年的成長(zhǎng)。綜上所述，鄉(xiāng)村“離土”教育面對(duì)的鄉(xiāng)村少年的成長(zhǎng)煩惱既是認(rèn)知和行為上的心理不適，也是價(jià)值訴求上的人生觀沖突，更重要的是根源于文化離土的生無(wú)所依。究竟怎樣實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村少年的文化復(fù)歸？
三、從“離土”到“歸根”：文化回應(yīng)教育學(xué)的解答
面對(duì)美國(guó)課堂中存在的“離土”問(wèn)題，蓋伊（Gay，2010）從文化回應(yīng)教育學(xué)的角度提出四種回應(yīng)方式：1）認(rèn)可學(xué)生承載的不同文化的合理性；2）針對(duì)不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方式；3）引導(dǎo)學(xué)生了解并欣賞本土文化；4）學(xué)科課程和技能訓(xùn)練中，增加多元文化信息和資源。本文將根據(jù)蓋伊給出的解答，結(jié)合鄉(xiāng)村少年“離土”教育的中國(guó)語(yǔ)境，嘗試設(shè)計(jì)一條從“離土”走向“歸根”的文化回應(yīng)路徑。
1.文化合理性的回應(yīng)：教學(xué)身份的“歸根”
教學(xué)身份包括教的身份和學(xué)的身份，學(xué)的身份是核心，從社會(huì)學(xué)的角度分析，教是以賦予學(xué)生獲得某一種文化身份為訴求的。身份的接受前提是對(duì)其所扮演角色的認(rèn)可與接受，鄉(xiāng)土身份承擔(dān)著對(duì)“那山那水那人”厚重的情感。為了引導(dǎo)鄉(xiāng)村少年獲得鄉(xiāng)土身份，教師要在對(duì)鄉(xiāng)土文化理解的基礎(chǔ)上認(rèn)可其存在的價(jià)值，同時(shí)對(duì)鄉(xiāng)村少年在學(xué)習(xí)和生活中表現(xiàn)出的文化特征，保持開(kāi)放的文化包容性，謹(jǐn)慎地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化中的利弊，理性取舍。鄉(xiāng)土文化的語(yǔ)境同樣塑造了鄉(xiāng)村教師的身份，然而面對(duì)大眾媒體對(duì)教師特征文學(xué)性的渲染（貧窮、專(zhuān)業(yè)性低、土氣、憨厚等），他們已習(xí)慣成為“沉默中的大多數(shù)”，不作抗辯。我們不能用城市文化中的功利性?xún)r(jià)值去評(píng)判鄉(xiāng)土文化中的行為，鄉(xiāng)土賦予他們的文化責(zé)任要求其在增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)性的同時(shí)彰顯鄉(xiāng)土身份的自信：土氣是一種鄉(xiāng)土氣質(zhì)，憨厚是一種文化性格，貧窮則是一種道德操守。學(xué)的身份也是一種主動(dòng)的獲得，它需要鄉(xiāng)村少年認(rèn)可自身存在的價(jià)值，保持自我成長(zhǎng)中的文化能量，培養(yǎng)批判思維能力。鄉(xiāng)村少年在成長(zhǎng)的過(guò)程中會(huì)接受大量的外界信息，虛實(shí)難辨，因此他們必須養(yǎng)成一種反思理性，在綜合考量多種信息的基礎(chǔ)上形成自我認(rèn)知，不盲從，不自我。
2.文化價(jià)值的回應(yīng)：教學(xué)目標(biāo)的“歸根”
當(dāng)前，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是以“城市”為導(dǎo)向的，鄉(xiāng)村少年的學(xué)習(xí)目的也是以加入并融入城市生活為價(jià)值訴求，這種一維的排他價(jià)值是以“致富”為誘惑對(duì)鄉(xiāng)村價(jià)值的冷落。在這種情況下，我們需要立足鄉(xiāng)土，從三個(gè)層級(jí)尋求自我價(jià)值，還權(quán)于鄉(xiāng)村少年。第一個(gè)層級(jí)，了解鄉(xiāng)土，解答鄉(xiāng)村少年“我是誰(shuí)”的煩惱。鄉(xiāng)村教學(xué)為鄉(xiāng)村少年走近其生存的文化空間創(chuàng)設(shè)專(zhuān)業(yè)平臺(tái)，一方面將其生活中所積累的文化碎片系統(tǒng)化，另一方面帶其走入鄉(xiāng)土的文化根脈。第二個(gè)層級(jí)，熱愛(ài)鄉(xiāng)土，解答鄉(xiāng)村少年“我在哪”的煩惱。愛(ài)是一種大的情懷，教育正是要致力于對(duì)愛(ài)的培養(yǎng)，家齊方可國(guó)治、天下平，只有對(duì)家鄉(xiāng)故土的愛(ài)才能養(yǎng)育懷有仁愛(ài)之心的鄉(xiāng)村少年。越來(lái)越多的鄉(xiāng)村少年舍土離家反映了他們愛(ài)的淡泊，而教學(xué)正是要重新燃起他們心中的愛(ài)，實(shí)現(xiàn)由愛(ài)己到愛(ài)家、愛(ài)人的價(jià)值訴求。第三個(gè)層級(jí)，文化包容，解答鄉(xiāng)村少年“我去哪”的煩惱。鄉(xiāng)土的“回歸”并不是對(duì)一元性的價(jià)值選擇，它需要培養(yǎng)一種和而不同的心態(tài)和美美與共的胸懷。鄉(xiāng)土文化與城市文化并不是非此即彼的對(duì)立關(guān)系，兩者相互補(bǔ)充，相互借鑒，在“并行之道”中而“不相害”。
3.文化內(nèi)涵的回應(yīng)：教學(xué)內(nèi)容的“歸根”
教學(xué)內(nèi)容的“歸根”主要通過(guò)鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)和鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)兩方面來(lái)實(shí)現(xiàn)。課程編制上，一方面教學(xué)文本中亟待增加屬于鄉(xiāng)土特色的內(nèi)容和設(shè)計(jì)，使普遍性知識(shí)和地方性知識(shí)有效接軌鄉(xiāng)村。另一方面，課程編制權(quán)繼續(xù)下放，以鄉(xiāng)村為主的地區(qū)獲準(zhǔn)立足本土文化，針對(duì)特定文化身份的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)地方特色課程。校本課程開(kāi)發(fā)上，鄉(xiāng)村學(xué)校需要培養(yǎng)具備課程資源開(kāi)發(fā)能力的教師，同時(shí)更需要校本課程開(kāi)發(fā)的勇氣和決心，擺脫習(xí)慣性的對(duì)已有資源的依賴(lài)，厚重的鄉(xiāng)土本身就是取之不盡的課程資源。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的“歸根”應(yīng)該從兩方面入手。第一，對(duì)于鄉(xiāng)村教師短缺的問(wèn)題，保證現(xiàn)有教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，確保優(yōu)秀教師不再繼續(xù)流失，同時(shí)鼓勵(lì)并吸引師范畢業(yè)生走入鄉(xiāng)土，從內(nèi)部維穩(wěn)和外部補(bǔ)充兩方面增加鄉(xiāng)土師資的生命力。第二，對(duì)于鄉(xiāng)村教師教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題，提高現(xiàn)有教師水平和補(bǔ)充高質(zhì)量的教學(xué)人才是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。前者可以從完善在職培訓(xùn)體制，拓展在職培訓(xùn)平臺(tái)，增加在職培訓(xùn)投入以及豐富繼續(xù)教育手段等四方面進(jìn)行，后者主要通過(guò)鼓勵(lì)優(yōu)秀教師鄉(xiāng)村支教和吸引優(yōu)秀畢業(yè)生鄉(xiāng)村從教兩方面實(shí)現(xiàn)。
4.文化風(fēng)格的回應(yīng)：教學(xué)方式的“歸根”
教學(xué)方式是與社會(huì)資源相協(xié)調(diào)的綜合設(shè)計(jì)，它不再是脫離教學(xué)語(yǔ)境的邏輯設(shè)計(jì)，在學(xué)生生存環(huán)境和學(xué)校存在環(huán)境的背景中，選擇更具實(shí)效的教授方式。第一，適合鄉(xiāng)村少年的特點(diǎn)。由于生存空間和文化身份的差異，鄉(xiāng)村少年有著不同于城市少年的特點(diǎn)：知識(shí)廣度狹窄但鄉(xiāng)土知識(shí)豐富；文本學(xué)習(xí)能力有限但操作學(xué)習(xí)能力出色；性格內(nèi)斂保守但內(nèi)心樸實(shí)熱情。這一點(diǎn)上，合理的鄉(xiāng)土教學(xué)方式表現(xiàn)為鼓勵(lì)性的活動(dòng)教學(xué)。第二，利用鄉(xiāng)土資源的特色。鄉(xiāng)土資源具備多樣性、實(shí)用性、操作性、地方性等特點(diǎn)，教學(xué)方式的開(kāi)發(fā)與選擇對(duì)鄉(xiāng)土的關(guān)照，主要表現(xiàn)為教學(xué)方式的豐富多樣，突出本土特色，學(xué)生參與性強(qiáng)等。這一點(diǎn)上，合理的鄉(xiāng)土教學(xué)方式表現(xiàn)為參與性的田野教學(xué)。第三，體現(xiàn)鄉(xiāng)村生活的價(jià)值。鄉(xiāng)村生活是以服務(wù)鄉(xiāng)土為價(jià)值導(dǎo)向的，其最終目的是回歸鄉(xiāng)土，而非逃離。在尊重鄉(xiāng)村少年選擇走出鄉(xiāng)土的前提下，教學(xué)方式要體現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)土文化的尊重，對(duì)鄉(xiāng)土生活的認(rèn)可以及對(duì)鄉(xiāng)土人民的平等。這一點(diǎn)上，合理的教學(xué)方式表現(xiàn)為積極的文化關(guān)涉教學(xué)。
作者：王樂(lè) 單位：湖北武漢華中師范大學(xué) 格拉斯格斯特拉斯克萊德大學(xué)