知識(shí)與教學(xué)的關(guān)系是相互依存的，沒有知識(shí)就不會(huì)存在獨(dú)立形態(tài)的學(xué)校教育。知識(shí)的種類有很多，如科學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)、藝術(shù)知識(shí)、宗教知識(shí)等。現(xiàn)代教育的核心內(nèi)容是科學(xué)知識(shí)，然而，科學(xué)知識(shí)卻在一片質(zhì)疑、拷問、批判乃至否定之聲中被教學(xué)理論逐出“教門”了。目前，在眾多呼吁“教學(xué)轉(zhuǎn)型”的理論重建中，科學(xué)知識(shí)已經(jīng)不再是教學(xué)內(nèi)容中的合法成員，而是與“教育”“人性”“道德”等相違背的“異教徒”。審慎地分析當(dāng)代教學(xué)理論對(duì)科學(xué)知識(shí)的偏見及根源，回歸現(xiàn)代教學(xué)的本色，不僅是教育現(xiàn)代化的必然要求，也是時(shí)發(fā)表展的必然要求。

一、狹隘理解教育的人文性，拒絕承認(rèn)科學(xué)知識(shí)的教育價(jià)值

我國(guó)當(dāng)代教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的人文關(guān)懷，關(guān)注“心靈”“個(gè)性”“自由”等人的內(nèi)在精神狀態(tài)。從脈絡(luò)上看，當(dāng)代教育的人文傾向既是我國(guó)教育理論對(duì)“人本主義”的“補(bǔ)課”，也迎合了當(dāng)代世界教育理論發(fā)展的潮流。這股思潮對(duì)待科學(xué)知識(shí)的態(tài)度有著內(nèi)在的一致性，即都認(rèn)為科學(xué)知識(shí)缺乏人文關(guān)懷和道德價(jià)值，社會(huì)種種危機(jī)的根源就在于現(xiàn)代科技的困境。科學(xué)知識(shí)在他們看來總是意味著兩面性———物質(zhì)繁榮與精神空虛并存、巨大的能量與毀滅性的破壞并存。顯而易見，科學(xué)知識(shí)有利的一面在教育領(lǐng)域完全是反動(dòng)的，科學(xué)所帶來的利益仿佛只是單純的、實(shí)用的、物質(zhì)的方面，這與關(guān)注內(nèi)在精神價(jià)值的教育活動(dòng)格格不入。對(duì)科學(xué)知識(shí)的這種理解實(shí)際上完全抹掉了科學(xué)的教育價(jià)值，它只有訓(xùn)練價(jià)值，培養(yǎng)的只是“現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)所需要的熟練工人”，它對(duì)應(yīng)的是“理性人”“經(jīng)濟(jì)人”“空心人”。

現(xiàn)代教育以人文關(guān)懷的名義將科學(xué)知識(shí)傳喚到庭，要求它為自己進(jìn)入學(xué)校的正當(dāng)性作出辯護(hù)。這本身說明教育在進(jìn)步，但是卻在曲曲折折的理論思考中迷失了方向，以致“因噎廢食”，丟掉了現(xiàn)代教育最重要、最核心的內(nèi)容———科學(xué)知識(shí)。最激進(jìn)的舊人文主義者要求停止科學(xué)研究，回到古代去。多數(shù)人不會(huì)如此極端，但大都傾向于認(rèn)為科學(xué)帶來的只是物質(zhì)上的好處，傷害的卻是高貴的“靈魂”。這種偏見移植到教學(xué)中，學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)就好像在強(qiáng)迫兒童吞下一口不可口的食物，學(xué)習(xí)它最根本的目的只是為了使兒童認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的局限性和有害性。

對(duì)教育人文性的狹隘理解和科學(xué)兩面性問題的錯(cuò)誤歸因是導(dǎo)致科學(xué)知識(shí)被拒絕的主要原因。薩頓（G.Sarton）批評(píng)舊人文主義的狹隘時(shí)說：“他們只有一種被歪曲了的科學(xué)知識(shí)，并且只會(huì)從最壞的角度，把它只看作是一種單純實(shí)用的和物質(zhì)的活動(dòng)的角度去理解它，因而他們毫不猶豫地抹殺科學(xué)的進(jìn)步，揭露科學(xué)的害處。”[1]15實(shí)際上，科學(xué)知識(shí)原本就是從人文精神中生長(zhǎng)出來的，“科學(xué)教育本身就是一種人文教育……不能簡(jiǎn)單地把科技教育和人文精神對(duì)立或分離開來”[2]。杜威認(rèn)為：“知識(shí)具有人文主義的性質(zhì)，不是因?yàn)樗顷P(guān)于過去人類的產(chǎn)物，而是因?yàn)樗诮夥湃祟愔橇腿祟愅樾姆矫孀鞒隽素暙I(xiàn)。任何能達(dá)到這種結(jié)果的教材都是人文主義的，任何不能達(dá)到這種結(jié)果的教材就連教育意義都沒有。”[3]在杜威看來，科學(xué)之所以帶來破壞和災(zāi)難，不是因?yàn)榭茖W(xué)太發(fā)達(dá)了，而是因?yàn)槿祟悓?duì)社會(huì)的研究太不科學(xué)了。我國(guó)教育家任鴻雋也認(rèn)為，科學(xué)的兩面性與其說是一個(gè)科學(xué)問題，不如說是社會(huì)問題。科學(xué)發(fā)明只是一種原理、一種方法，它如何被利用是由社會(huì)組織決定的。防止科學(xué)發(fā)明被濫用，不是要停止科學(xué)研究，而是要改良社會(huì)組織。[4]618

正是因?yàn)橐庾R(shí)到舊人文主義的狹隘性，薩頓呼吁一種更具包容性的新人文主義：“科學(xué)是我們精神的中樞，也是我們文明的中樞，它是我們智力的力量與健康的源泉……我們必須準(zhǔn)備一種新的文化，一個(gè)審慎地建立在科學(xué)———人性化的科學(xué)———之上的文化，即新人文主義。”[1]133

二、以教條主義態(tài)度照搬照抄后現(xiàn)代思想，要求放棄科學(xué)知識(shí)的教學(xué)

后現(xiàn)代主義是一種反抗現(xiàn)代主義的新范式，它形成于20世紀(jì)末，至今尚不清晰。后現(xiàn)代主義流派眾多，學(xué)說各異，但他們有一個(gè)共同的目的：保護(hù)智力生活的領(lǐng)地免受自然科學(xué)的霸權(quán)。近代科學(xué)自誕生以來，給社會(huì)生活帶來的巨大效益和福利使得普通大眾對(duì)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生崇拜心理，認(rèn)為只有科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)，科學(xué)是唯一真理。如果按照科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)———客觀性、普遍性、中立性———來衡量，人文藝術(shù)類知識(shí)只能勉強(qiáng)算是“準(zhǔn)知識(shí)”“非知識(shí)”，成為科學(xué)的附庸或從屬。后現(xiàn)代主義通過解構(gòu)科學(xué)知識(shí)的客觀性、普遍性、中立性，來說明這些標(biāo)準(zhǔn)并不存在，科學(xué)知識(shí)并不比人文知識(shí)更優(yōu)越，它不是唯一真理。

站在知識(shí)教學(xué)的立場(chǎng)，后現(xiàn)代主義的啟示是不僅要重視科學(xué)知識(shí)的教學(xué)，而且要重視人文知識(shí)的學(xué)習(xí)，因?yàn)樗鼈儗?duì)于知識(shí)與人格完善具有同等價(jià)值。后現(xiàn)代主義的提醒是必要的，而且具有相當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)意義，因?yàn)榭茖W(xué)是必需的，但只有它卻是很不夠的。但是在當(dāng)代社會(huì)，包括教育領(lǐng)域，普遍存在“重理輕文”的偏見，人文學(xué)科被視為沒有專業(yè)性、可替代性強(qiáng)的學(xué)科，人文研究被嘲笑是“崇尚空談”“百無一用”“吃飽了撐的”。在英國(guó)，《迪爾林報(bào)告》（TheDearingRe-port）甚至建議：“在14歲以上學(xué)生的國(guó)家必修課程中，不再包括人文和藝術(shù)。”[5]

對(duì)待后現(xiàn)代思想的教條主義態(tài)度，導(dǎo)致教學(xué)理論在汲取它的“營(yíng)養(yǎng)”時(shí)卻誤入歧途，產(chǎn)生了錯(cuò)覺。錯(cuò)覺之一就是以為科學(xué)知識(shí)的教學(xué)過時(shí)了，現(xiàn)代教學(xué)要緊跟時(shí)代的潮流就得從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到后現(xiàn)代知識(shí)的教學(xué)。當(dāng)前，一些被冠以“后現(xiàn)代”的教學(xué)主張對(duì)科學(xué)知識(shí)要么絕口不提，要么含糊其辭，要么干脆否定科學(xué)知識(shí)的教學(xué)，認(rèn)為它的客觀化傾向妨礙了師生之間的平等交往，容易導(dǎo)致集權(quán)化的“負(fù)交往”教學(xué)。相應(yīng)地，反對(duì)的觀點(diǎn)則從科學(xué)教育的作用和價(jià)值出發(fā)，要求拋棄后現(xiàn)代知識(shí)觀。