摘  要：成就動機(jī)的強(qiáng)弱對個體潛在的能力與知識經(jīng)驗(yàn)的發(fā)揮產(chǎn)生不同的作用，甚至還影響到人們對職業(yè)的選擇。本文通過對高師高專數(shù)學(xué)教育專業(yè)大學(xué)生成就動機(jī)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，高師高專數(shù)學(xué)教育專業(yè)大學(xué)生追求成功和合成動機(jī)無顯著的性別差異，但避免失敗男女生有顯著差異；追求成功、避免失敗與合成動機(jī)均與數(shù)學(xué)專業(yè)課成績、學(xué)業(yè)總成績無顯著差異；大一學(xué)生的成就動機(jī)略高于后兩年的成就動機(jī)。通過對高師高專數(shù)學(xué)教育專業(yè)大學(xué)生成就動機(jī)分析基礎(chǔ)上，從四個方面提出如何培養(yǎng)和激勵大學(xué)生成就動機(jī)，同時結(jié)合當(dāng)前就業(yè)形勢，對高師高專數(shù)學(xué)教育課程設(shè)置和就業(yè)指導(dǎo)提出中肯的建議。
關(guān)鍵詞：成就動機(jī)；高師高專；數(shù)學(xué)教育；學(xué)生
    一、研究意義
    1.1意義
    成就動機(jī)的概念始于默里（H.A.Murry）于20世紀(jì)30年代提出的“成就需要”，這一需要使人表現(xiàn)出下述行為：追求較高的目標(biāo)，完成困難的任務(wù)，競爭并超過他人。著名學(xué)者阿特金森（J.W.Atkinson）以麥克利蘭（D.C.McClelland）的成就動機(jī)理論為基礎(chǔ)，把成就動機(jī)分為兩種傾向：追求成功的動機(jī)和避免失敗的動機(jī)。綜觀文獻(xiàn)資料，很多的調(diào)查研究結(jié)果表明：成就動機(jī)高的人追求成功的傾向大于回避失敗的傾向，成就動機(jī)低的人追求成功的傾向小于回避失敗的傾向，成就動機(jī)的強(qiáng)弱能夠使人面臨學(xué)習(xí)任務(wù)或工作產(chǎn)生不同的情感和行為反應(yīng)。成就動機(jī)高的人往往充滿自信,向往成功,樂于接受富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；而成就動機(jī)低的人往往是消極地做可能失敗的預(yù)期，采取防御失敗的態(tài)度防止自尊受到傷害和產(chǎn)生心理煩惱。因此，具有成就動機(jī)高的學(xué)生，更能刻苦努力，戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)中的種種困難和障礙，從而取得優(yōu)良成績。成就動機(jī)的強(qiáng)弱對個體潛在的能力與知識經(jīng)驗(yàn)的發(fā)揮產(chǎn)生不同的作用，甚至還影響到人們對職業(yè)的選擇。
    1.2背景
    隨著我國教育改革的不斷深入，以人為本的素質(zhì)教育在高校實(shí)踐中不斷完善，重視學(xué)生在教育中的主體作用、重視對學(xué)生非智力因素以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)已成為不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流。高師高專對學(xué)生成就動機(jī)研究的意義突出表現(xiàn)在以下兩個方面：
    1.2.1適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要
    《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）明確指出：“師范院校應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法。”高師數(shù)學(xué)教育課程改革要積極適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革，教育目標(biāo)要凸顯教師教育優(yōu)勢，適應(yīng)數(shù)學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的需求；課程內(nèi)容體系要突出師范性特征，適應(yīng)新課標(biāo)下小學(xué)數(shù)學(xué)課程發(fā)展的需要；課程模式要凸顯“大課程”教育觀，適應(yīng)教師教育師范性內(nèi)涵發(fā)展和市場機(jī)制調(diào)節(jié)的訴求。通過對學(xué)生成就動機(jī)調(diào)查與分析，可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求，為研究如何培養(yǎng)合格的小學(xué)數(shù)學(xué)教師提供視角。
    1.2.2適應(yīng)高師高專學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和就業(yè)形勢的需要
    從上個世紀(jì)九十年代末開始，隨著全國性的大學(xué)擴(kuò)招和師范類學(xué)生保護(hù)政策的取消，高等師范?？茖W(xué)校的生源質(zhì)量下滑，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)參差不齊，很多學(xué)生沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度。而隨之而來的是愈加嚴(yán)峻的就業(yè)形勢：（1）隨著教育體制改革的深入，特別是《國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的規(guī)定》發(fā)布后，許多高等學(xué)校建立了教育學(xué)院或類似機(jī)構(gòu)，參與到教師教育的職前與職后的培養(yǎng)過程中來，我國傳統(tǒng)的“定向型”、“封閉型”、“單科型”的師范教育體系已被打破，高等教育逐步走向開放，教師供給體制多元化即成事實(shí)。（2）小學(xué)教師的入口已經(jīng)徹底打開。非師范類大學(xué)生只要具備了小學(xué)教師資格也可以競聘小學(xué)教師。（3）小學(xué)教師教育學(xué)歷本科化，而且很多院校開始培養(yǎng)研究生層次的小學(xué)教師。（4）小學(xué)教師應(yīng)聘條件提高，有些地區(qū)明確要求本科及以上學(xué)歷。（5）高考適齡人口明顯減少。這些情況都極大地壓縮了高等師范?？茖W(xué)校的發(fā)展空間，使得專科層次小學(xué)教師教育專業(yè)的畢業(yè)生面臨著越來越大的就業(yè)壓力。下面是某師專近兩年學(xué)生就業(yè)情況統(tǒng)計表：
    統(tǒng)計結(jié)果表明，學(xué)生的就業(yè)率、對口就業(yè)率呈下降趨勢。在這種情況下，我們有必要對高師高專學(xué)生的成就動機(jī)及其影響因素進(jìn)行深入分析，優(yōu)化我們的課程教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，面向市場，突出我們的辦學(xué)特色，以質(zhì)量求生存。
    二、研究對象和方法
    2.1  調(diào)查對象
    采用分層隨機(jī)抽樣法在淄博師專數(shù)學(xué)教育專業(yè)（小學(xué)方向）抽取?？迫甑慕y(tǒng)招大學(xué)生244名進(jìn)行問卷調(diào)查，回收有效問卷235份,有效回收率為95.9%，其中男生75人，女生160人。
    2.2  研究工具
    成就動機(jī)量表（Achievement Motivation Scale，簡稱AMS），由挪威心理學(xué)家Gjesme T.和Nygard R.于1970年編制，并幾經(jīng)修訂，漸趨完善。中文版本為我國研究者葉仁敏和挪威Hegtvet K.A.于1988年合作譯制，并于1992年在大學(xué)生和中學(xué)生樣本中進(jìn)行了修訂。量表共30道題，分兩部分，每部分15道題，分別測試追求成功的動機(jī)（Ms）和避免失敗的動機(jī)（Mf）這兩個維度。量表采用5點(diǎn)記分，非常符合記5分，非常不符合記1分，得分越高，表明這類動機(jī)越強(qiáng)，同時根據(jù)阿特金森的理論得到合成動機(jī)得分（Ma=Ms-Mf），被試根據(jù)題目內(nèi)容回答自己的認(rèn)識和態(tài)度，對問題的闡述按照贊同程度進(jìn)行從非常不符合到非常符合五個檔次的選擇。對該量表的信度分析采用Cronbach的內(nèi)部一致性系數(shù)作為指標(biāo)，其中追求成功動機(jī)因子（0.77）和避免失敗因子（0.84）均大于0.70，說明該量表符合測量學(xué)的要求。
    2.3  施測
    采用集體施測的方法，由主試向被試說明指導(dǎo)語，待他們完全理解要求后發(fā)給問卷開始作答。測量過程中，被試在遇到不理解的項(xiàng)目時可隨時向主試個別詢問。測查過程約30分鐘，填寫完畢后，由主試收回問卷，逐一審查，剔除無效問卷。
    2.4  數(shù)據(jù)的采集與分析
    數(shù)據(jù)的采集與分析在計算機(jī)上完成，采用SPSS14.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析。