本文作者：黃華 單位：四川廣播電視大學

近年來，研究者開始關注影響遠程英語專業學習者的情感因素，學習焦慮也逐步進入研究視角，如王曉昊(2004)［3］48、焦廣蘭(2004)、彭一為等(2010)對遠程學習者的英語學習焦慮進行了一定程度的研究。然而，將英語學習焦慮與輟學現象結合起來的研究非常少見。以“學習焦慮”為關鍵詞在CNKI上查閱到的相關文獻中只有兩篇文章涉及“輟學”。其一為王銀泉和萬玉書的《外語學習焦慮及其對外語學習的影響———國外相關研究概述》，［4］4其二為彭一為等的《遠程英語學習焦慮與對策》。［5］40可見，英語學習的邊緣群體輟學在英語學習焦慮研究中極少受到關注。李炯英(2004)在《外語學習焦慮的心理學和神經生物學分析》中指出:“行為主義理論認為，(外語學習)焦慮就是個體在外語學習過程中形成的對不適當的習慣所做出的恐懼反應，其典型表現就是外語回避行為。”［6］48這驗證了遠程英語專業學習者輟學正是一種回避行為。王銀泉和萬玉書(2001)在《外語學習焦慮及其對外語學習的影響———國外相關研究概述》中提到:“Spielberger(1966)的研究表明，20%以上的學生因為典型的高焦慮導致學習失敗被迫中途輟學。”［7］122本研究基于Horwitz等對焦慮的分類，對英語學習焦慮與遠程英語專業學習者輟學之間的相關性進行探討。

研究方法與數據

本研究將輟學者界定為在電大教務信息系統學籍平臺注冊入學，但后續學期不再繳費、不再注冊課程學習、且未明確表示未來某個時間將繼續學習的學生。明確表示將來某個時間繼續學習的學生由于其輟學原因較單一(如:生育、工作人員疏忽等)，屬于輟學范疇的邊緣成員，不在本研究之列。

本研究運用方便型抽樣的原則選取四川電大2010年春季注冊入學的101名開放本科英語專業學生作為跟蹤對象，并運用目的型抽樣的原則分別于第二、第三、第四學期對其選課情況進行跟蹤，確定輟學者。輟學數據初步來源為四川電大教務信息系統平臺的學生選課情況。當期未選課者初步視為輟學者，然后根據名單向其所在分校和個人進行核實，剔除明確表示休學者，確定最終輟學者名單。(

本研究運用方便型抽樣的原則，對輟學者中能聯系上并接受訪談者進行開放式深度訪談。訪談之前，我們制作了訪談提綱。訪談過程中研究者未針對可能存在的焦慮情緒對輟學者有所暗示。訪談內容集中在學習動機、學習過程、輟學原因、輟學后的去向及打算等方面。幾點說明:(1)輟學時間指研究者確認輟學者未選課的時間，分別為第二、三、四學期。(2)訪談對象的字母代碼A、B、C分別指代第二、三、四學期，阿拉伯數字代碼1、2、3分別指代當期的輟學原因，具有隨意性。(3)C1與C2是親戚關系，訪談中C2也提到學校拒絕同意其緩交學費，但未強調此事與其輟學的直接關聯。C1在訪談中未提及發錯教材的事，但據C2說，它們的經歷相同。

研究結果

本研究對輟學者進行了訪談，經研究整理得到如表三所示的編碼結果。由于有時一個問題回答中會涉及不止一個方面的問題，比如在學習動機方面一個人可能既有學歷需求也有學習愿望需求，因此編碼的總數與輟學者的總數不太相等。根據訪談編碼結果及頻數，本研究得出兩方面的結論:

擔心考試、無面授、工學矛盾是遠程英語專業學習者輟學的表層原因輟學者提到的直接輟學原因共有9項。這9項原因既體現出它的個性也體現出共性，其中第1、2、7、8、9項頻數均為1，也就是輟學者中分別只有一人提到了這幾項中的某一項。比如“不喜歡教材的英式發音”、“英語專業對評職稱沒用”、“學校發錯教材”等都只是個別人的說法。而第3項“經濟因素”雖然其頻數為2，仔細推敲兩人的回答可發現二者的差異。A1的說法是“最后算下來錢要少花一點”，這屬于他輟學原因中的最后一條，并不構成其輟學的主要原因，只是給人感覺“能少花點錢就少花點吧”;而C1對“學校拒絕緩交學費”也有所補充:“我們前面的錢都交了，只是那個學期想緩交半年，但是他們直接說不行，說不交錢就不讓參加考試，給人的感覺純粹是為了錢，那就算了。”可見，這與其說是經濟上的因素，倒還不如說是情感上的挫折。所以，上述6項原因均屬于個別原因，沒有普遍性。真正體現輟學原因之共性的是第4、5、6項，頻數分別是7、3、3。第4項主要涉及的是考試，A5注冊即輟學，原因是“英語專業對評職稱沒用”，訪談中未提及考試。另外7人中除A1對考試未明確表示擔心，只是指出“轉學后考試更容易一點”外，其余6人都從不同方面明確表達了對考試的憂慮。第二學期(第一階段)輟學者主要表達了對專業課程考試的憂慮，第二、三學期輟學者主要表達了對“大學英語A”網絡教育統考的憂慮。第5項涉及面授教學，第6項涉及工學矛盾，這兩項頻數均為3，在一定程度上體現了輟學原因中的共性。

英語專業學習焦慮是輟學的深層原因對在學者的學習焦慮研究一般都集中在課堂或考試過程中出現的焦慮行為。而輟學者，尤其是遠程英語專業學習中的輟學者很少參與課堂教學，他們的焦慮行為也就很難受到研究者的注意。上文提到，按照Horwitz等的劃分，英語學習焦慮分為交際畏懼、考試焦慮和負面評價恐懼。交際畏懼指在與別人交流時產生的以擔心和憂慮為特征的焦慮;考試焦慮表示由于擔心考試失敗而產生的行為焦慮;而負面評價恐懼則指對他人評價的恐懼，對評價場合的逃避，以及對他人會對自己做出負面評價的預期心理。［1］23英語專業輟學者與同學和教師的交流較少，其焦慮行為并不體現在交際畏懼上，對考試所表達的擔心也并非發生在考試過程中，而是在考試前對考試結果的負面預期，所以，受訪者所表示的對考試的擔心實際上是一種負面評價恐懼。對于遠程英語專業學習者而言，他們具有多重身份(家庭、職場、社會、學校)，而他們作為學校中學習者的身份幾乎是最弱的。學習的結果(能否順利畢業)可能會影響他們在其他場合的形象和面子。所以，當他們對學習結果產生負面預期時便放棄其作為學習者的身份。換言之，考試是對他們學習最直接評價，他們擔心這種評價會產生負面結果，便選擇逃避這種評價場合，從而輟學。然而，不能參加面授與工學矛盾這兩項具有一定程度共性的輟學因素從根本上講同出一轍，因為這兩項都影響了輟學者學習過程的實現。