作者：耿紀朋 單位：四川音樂學院綿陽藝術學院

一、解讀基礎上的創(chuàng)作

創(chuàng)作可以認為是藝術教育的核心，高校藝術教育尤其以創(chuàng)作能力的高低來評價學生的成績。創(chuàng)作的本質是個性的展現和創(chuàng)新，但是高校藝術教育是否把握住了這個本質來培養(yǎng)學生的創(chuàng)作能力呢？答案是模糊的。在藝術教育中過于強調技法教學并不是真正地為創(chuàng)作服務，技法只是創(chuàng)作的前提條件之一，但不是全部。如果學生不能正確地解讀作品，很難想象其創(chuàng)作的作品能夠真正地傳達其個性。

片段式的基礎訓練和整體意義上的模仿，都可以看作是技法教學的主體內容，但是這并不能直接導致創(chuàng)作的產生。創(chuàng)作應該是基于解讀基礎上的，這樣的創(chuàng)作才真正有需要向外界傳遞的信息，并且能夠保證傳遞的途徑不出現誤差。解讀是一種思維模式的轉換，解讀的基礎是美育，也就是理論修養(yǎng)，這種修養(yǎng)也并不排斥技法的訓練。然而單一的技法訓練卻并不能直接引起解讀過程中所需要的思維模式轉換。當具有明確的解讀能力并相對形成一定的認知系統(tǒng)之后，基于解讀的創(chuàng)作才有可能實現。技法訓練中的模仿和片段式的分解，并非就沒有解讀，只是這種解讀是被掩飾了的，沒有強調解讀的重要性。對于外在形式的重要強調，肢解了形式與內在思想的關系，打破了色彩、構圖、透視中所隱含的題材信息和思想信息。題材的被漠視和思想的被弱化使得解讀出現了偏差，認知上偏離必然導致創(chuàng)作的模式化和形式化。

二、創(chuàng)作過程中的解讀

藝術家或者藝術從業(yè)者的創(chuàng)作過程本身就是對藝術創(chuàng)作方案的解讀和物化過程，而觀眾的介入也就成為了藝術創(chuàng)作中的環(huán)境存在。創(chuàng)作并不完全是客觀地反映創(chuàng)作者本身固有的認知，外在環(huán)境等各方面的條件都在創(chuàng)作過程中或隱或顯地起到一定的作用。解讀在創(chuàng)作過程中起到的是轉譯的作用，這種解讀在創(chuàng)作未曾完成的時候是不確定的，并且是時刻受到修正的。創(chuàng)作過程中的解讀是創(chuàng)作者固有的理論修養(yǎng)生活體驗結合能夠使用的技法能力，在一定的環(huán)境影響下發(fā)揮作用的創(chuàng)作內在動力之一。正確認識創(chuàng)作過程中的解讀并梳理這種解讀信息，有利于了解理論修養(yǎng)和技法能力在創(chuàng)作過程中所發(fā)揮的作用，有利于正確界定藝術創(chuàng)作者創(chuàng)作能力的來源。藝術教育和美育的作用不只是通過試卷考試和最終作品的展示來體現的，創(chuàng)作過程中的分析也非常重要。只是這種過程中的分析解讀很難進行量化考核，所以也就仁者見仁、智者見智了。藝術教育和美育的目的不是培養(yǎng)能夠精確把握某些數據的科學家。藝術家的認定，或者說是核定具有藝術創(chuàng)作或藝術審美能力的人，并不是可以通過分數等簡單的考核方式來確定的。如果拋棄生活本身的客觀存在，無視內在的精神變化，藝術就不可能被認識，美育也就不存在。精神層面的認知和過程中的感受必須是通過同樣的情感默認為前提，否則便是空談。

三、基于解讀的思想創(chuàng)作

作品的呈現必須有受眾的參與才能夠真正地體現作品存在的意義。觀眾與藝術家的關系正如阿道夫•希爾德布蘭德所言，“我們的功能觀念是指無處不在的賦予生命力之因素，因此受眾和藝術家二者都決定著表現的形式。”[4]作品與受眾之間的關系既是解讀的對象也是創(chuàng)作的原材料。受眾對作品的解讀方式有兩種：一種是盡可能靠近作者的認知而對作品進行符合原作者用意的解讀；另一種則是依據個體原有的認知體系進行解讀。面對作品，觀眾有兩種參與形式，一種是直接面對作品，而另外一種則是面對作品的復制品。作品的復制品可以是文本，也可以是影像，不同的形式產生不同的解讀系統(tǒng)。

受眾是一個籠統(tǒng)的概念，可以區(qū)分為創(chuàng)作者群體（藝術家）、評論群體（批評家或藝術史家）、運作群體（畫廊、拍賣行或廣告公司等企業(yè)或機構）、消費群體。消費群體的概念最為廣泛，廣義的消費群體可以包括前面的幾種群體，此外還包括被教育群體、保值消費群體、增值消費群體、再生消費群體（欣賞消費群體）等幾種主體。被教育群體或許是藝術教育的接受者，但是并不就是未來的藝術家，其它行業(yè)同樣需要藝術教育。正如魯道夫•阿恩海姆所說，“藝術家以研究直觀結構為業(yè)。他們在可以稱為視覺語言的源泉方面是行家。由此可以得出結論，藝術研究應當是其他任何知識領域方面的訓練的一個不可或缺的組成部分。”[5]受眾在面對作品的時候，由于現場不同、時間不同、身份不同，從而會有不同的解讀過程。可以簡單地把解讀過程分為兩種，一種是制約性的，一種是非制約性的。制約性的解讀形式可以舉例如下：批評家的批評對繪畫作品的影響有一定的制約性；畫廊管理者的意見對繪畫作品的創(chuàng)作有制約性；廣告公司管理者的觀念對員工的設計作品有很大的制約性；訂單公司的要求對廣告公司的設計作品有很大的制約性，等等。非制約性的解讀形式主要為普通觀眾，也就是再生消費群體的解讀。制約性解讀必然有表述和制衡的過程，而非制約性解讀則可以是外在表述，也可以是內在感受。無論是外在的表述還是內在的感受，內在的思想運動都是現實存在的。這種思想運行的過程也是一種創(chuàng)作，即思想創(chuàng)作。

思想創(chuàng)作可以看作是作品的衍生產品，無論是表述出來的語言文字、落實到作品中的改造、復制出的影像，還是不為他人所知的內在思想蘊含，都是因為作品的先行存在而出現的客觀存在。表述出的解讀可能影響作品存在的形式，也可能產生新的作品，特別是制約性的解讀更是如此。而非表述的內在思想解讀也影響著受眾，并且內化到其認知系統(tǒng)中。這種被內化到受眾認知系統(tǒng)中的思想解讀，在表述者的思想創(chuàng)作中同樣存在，并且影響的痕跡更為明顯。這種認知的解讀是在美育的內容中存在的，但是教育的過程并不能很好地被認同，其中重要的原因就是使用的材料過于單一，主要是文本和照片，缺乏對作品的現實認知。藝術教育固然真實地存在創(chuàng)作思想的解讀，但是藝術教育過程中忽視對認知的闡釋，以至于對自身行為的漠視，導致了思想創(chuàng)作型解讀的被動性。

小結

藝術教育的目的不是單一的，被教育者在接受藝術教育時不是簡單地接受技法。解讀系統(tǒng)的教育不應該脫離了藝術教育的文本認知，回歸藝術教育的美育才是完善的美育。美育在解讀文本時更應該注重對作品現場的分析。藝術教育的范圍應該包括創(chuàng)作和解讀，美育應該在解讀的基礎上真正認知創(chuàng)作。創(chuàng)作和解讀不是截然分離的，課程的分解不是為了肢解藝術與美，構建藝術與美的合一是藝術教育和美育的共同認知。