一、求真論[1-7]

著名教育家約翰•亨利•紐曼（1801-1890）認為，“大學是傳授普遍知識的地方”。大學應提供具有普遍性和完整性的知識教育。知識的普遍性指大學傳授的知識，是具有普遍意義的真理。知識的完整性是指知識體系的完整性。紐曼在《基督教與科學研究》中闡述：“大學是所有知識和科學、事實和原則、研究和發現、實驗和思考的最高保護力量；他劃定心智和思考的疆域，同時確保每個疆域得到高度尊重，確保各方既不受到侵犯也不向另一方投降。它在真理之間充當裁判”。換句話說，大學是“真理的仲裁者”。這個觀點，筆者認為，道出了大學的本質。著名教育家威廉•馮•洪堡（1767-1835）把紐曼的大學傳授真理并成為真理的仲裁者的觀點更推進了一步。他認為，大學的首要任務是進行專門的科學研究，傳授知識在其次。他創建的被稱為現代大學雛形的柏林大學，采取了大學自治、教授治校、學術自由的辦學方針。這些措施正是使大學成為傳授真理和發現真理的圣地的保障條件。在洪堡看來，寂寞和自由能夠促進大學的繁榮。大學教師應享受完全的自由，不受國家的管束，不受社會種種利益的牽制，自由自在地進行科學的探索。大學的教師和學生應甘于寂寞，不為任何俗務所干擾，完全潛心于科學。他認為大學教師的職責不是重復教條和書本知識，而是以鼓勵思想自由作為研究的基本原則，強調師生共同追求真理而不必顧及權威和實用問題。

我國著名教育家蔡元培（1868-1940）認為：首先，大學是“研究高深學問”的機關；其次，大學是“囊括大典，網羅眾家”的學府。蔡元培在《就任北京大學校長之演說》中，向學生明確地指出：“諸君來此求學，必有一宗旨，欲求宗旨之正大與否，必先知大學之性質。今人肄業專門學校，學成任事，此固勢所必然。而在大學則不然，大學者，研究高深學問者也。”蔡元培認為：“大學為純粹研究學問之機關，不可視為養成資格之所，亦不可視為販賣知識之所。”蔡元培非常強調學術的非功利性，認為大學應研究純粹的學問，要為學術而學術，而不能以實用為目的。他在《北京大學月刊》發刊詞中詳細地解釋了他的‘囊括大典，網羅眾家’之學府的理念。他說：“《禮記•中庸》曰：‘萬物并育而不相害，道并行而不相悖’，足以形容之。如人身然，官體之有左右也，呼吸之有出入也，骨肉之有剛柔也，若相反而實相成。各國大學，哲學之唯心論與唯物論，文學、美術之理想派與寫實派，計學之干涉論與放任論，倫理學之動機論與功利論，宇宙論之樂天觀與厭世觀，常樊然并峙于其中，此思想自由之通則，而大學之所以為大也。”品味紐曼、洪堡和蔡元培的這些大學理念，可以看出其一致性。它們都圍繞著真理這個核心。紐曼所指的“普遍性和完整性的知識”、洪堡所指的“最深刻又最廣泛意義上的科學”和蔡元培所指的“高深學問”都是意味著非功利性的真理。大學有了真理之魂，才有了立身之本。在傳授真理和發現真理的大學功能定位上，紐曼與洪堡和蔡元培的觀點截然不同。紐曼明確提出科學研究與教學相分離，堅持教學是大學的唯一職能。因為，科研機構與大學有著明確的分工。科研機構的職能是進行科學研究，而大學的職能在于教學，培養學生。而且，“發現和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個人兼備這兩種才能的情形并不多見。”但是，洪堡則認為，在大學里不應再有教師與學生，而只有“受指導的研究者”（學生）和“獨立的研究者”（教授）。大學教師和學生都是研究者，教師的創造性研究成果才能用于教學，才能用來指導學生的研究。研究與教學的統一，亦即研究者與教師的統一。蔡元培的觀點與洪堡的相似，他認為理想的大學應該研究與教學并重，若條件不具備，則應以研究為主，而不是以教學為主。大學是教授高深學問、培養碩學閎材的場所，沒有科研便不可能有高深學問，不能傳授高深學問的學校便不是大學。在筆者看來，三者的觀點都有道理，也有不妥之處。關鍵是要在統一的基本概念假設和前提下論述才有意義。紐曼的“教學是大學的唯一職能”的觀點肯定在當今是不成立的。

因為現代大學的功能已經向多元化的方向發展，純教學的大學因為功能太單一而難以在社會立足。但是，如果沒有學生、沒有教學，大學就不能也不應該稱為大學了。所以，教學是大學的最根本和最主要的職能的觀點應該得到大多數人的贊同。如果大學應以教學為主的觀點成立，那么洪堡和蔡元培的大學以科研為主的觀點就有失偏頗。事實上，洪堡和蔡元培所指的大學并不是所有的高等學校，而是有別于高等專科學校又高于地方普通大學的一流大學。在一流大學這個前提下，洪堡和蔡元培的以科研為主的觀點就不算太偏頗了。不過有前提存在的大學觀點就失去了對廣義的大學的普遍性指導意義。我國著名教育家竺可楨（1890～1974）畢生倡導并身體力行“求是”精神。這種精神也是一種“追求真理”的大學理念。他曾在《我國大學教育之前途》中提出：“大學無疑應具有學術的自由精神，大學的最大目標是在蘄求真理。”“求是”原意取王陽明的所謂“君子之學，唯求其是”。后來竺可楨闡述的“求是”新意為“追求真理、忠于真理而作出的奮斗精神、犧牲精神和科學精神”。關于求是的路徑，他認為《中庸》中說得最好。那就是“博學之、審問之、慎思之、明辯之、篤行之”。他要求浙江大學的學生應該養成一個科學家應有的作風；即“1）不盲從，不附和，一切以理智為依歸。如遇橫逆之境則不屈不撓，不畏強御，只問是非，不計利害。2）虛懷若谷，不武斷，不蠻橫。3）專心一致，實事求是，不作無病之呻吟，嚴謹整飭毫無茍且。”竺可楨的這些觀點和上述的紐曼、洪堡和蔡元培的真理觀沒有本質區別，而且在非功利性及科學研究方法和作風方面的表達上更貼近中國傳統文化。

二、務實論[8-10]

何塞•奧爾特加•伊•加塞特（1883-1955）是西班牙的哲學家。他所著的《大學的使命》論述了高等教育改革問題。他在剖析20世紀西班牙及歐洲社會與大學存在弊端的基礎上，提出了大學的根本出路在于改革；大學教育應包括“文化傳授、專業教學、科學研究和新科學家的培養”三項職能，且指出三者并不是并列的關系；闡明了教育的經濟原理，認為教育內容必須是所有學術領域中必須而且能夠掌握的人類文化精華，教學方法要以適應學生為基準而不是以科學自身的邏輯為依據等。加塞特之所以提出“大學的根本出路在于改革”，是因為時代和社會在變化，大學存在于社會中間而無法超脫，大學自身的變革是需要的和必須的，不變就不能適應和生存。不變就不能起到服務社會和引領社會的作用。我國著名教育家竺可楨提出，大學應該繼承明朝東林書院“諷議朝政、裁量人物”的民主精神，弘揚黃宗羲關于“公其是非于學校”的思想，履行對社會進行批判與監督的功能，成為“社會燈塔”和“海上之光”。這就是一種服務社會和引領社會的作用。加塞特認為，大學應具有三項主要功能：文化傳授、專業教學、科學研究和新科學家的培養，大學正是利用這三種功能來培養人才的。其中，文化傳授是大學最基本和首要的職能；同時，除了文化訓練以外，大學也應利用人類智慧所發明的最經濟、最直接和最有效的方法，把普通人培養成為優秀的專業人才。因此，文化傳授和專業教學是任何層次的大學都必須承擔的職能。但是，科學研究和新科學家的培養職能卻有相對的獨立性。因為，“社會需要大量的醫生、藥劑師和教師等，但只需要數量有限的科學家，因此，在大學教育中，把符合大眾需求的專業教育與只為少數人服務的科學研究活動糅合在一起是令人感到吃驚的”，“妄稱普通學生能成為科學家也是一種荒謬的托詞和虛榮的表現。”許多出色的學科教師并不一定是出色的研究者，普通學生也并不需要學習如何從事科學研究。一方面，普通學生為了生存必須掌握知識，另一方面，他們的學習能力是有一定限度的。所以，大學教育首先必須以普通學生為起點，一個正常的普通學生能夠真正掌握的教學內容才是一所大學的核心教學內容。也就是說，文化傳授和專業教學是普通學生都必需且能接受的教育。筆者認為，奧爾特加的這些關于大學功能的分類和應用尺度的把握觀點，非常務實和中肯。既給出了文化傳授和專業教學是大學的必有職能的大學真諦，又揭示了把科學研究活動硬性糅合在普通學生教育中的定位錯誤。作為傳授真理和探索真理的大學圣地，必須有科學研究的職能。但是，面對占多數的畢業后馬上走進社會的普通學生，決不應忽視他們就業和生存的基本需求和他們有限的學習能力。如果我們用培養新科學家的方法進行大眾教育，也就是硬要把工程師之才培養成科學家，結果可能是兩頭落空。目前我國高校中盛行的盲目攀比和升級競賽也是一種片面強化大學的科學研究職能的虛浮之風。那些教學型院校想方設法地升級為教學科研型院校，教學科研型院校則想方設法地升級為綜合性研究型大學。就這樣，專科院校急著升為本科院校，本科院校爭著上碩士點，有了碩士點又不顧一切爭辦博士點，全然不管是否符合教育發展的規律。