高校專職輔導員，作為承擔著大學生的日常管理、思想教育、素質教育、就業指導等與大學生成長、成才息息相關的高校教師，是高校思想政治教育工作中富有朝氣的骨干力量。在新形勢下，從分析高校專職輔導員隊伍生態環境和生態現狀出發，對其進行生態質量控制方法的創新和研究，是我國高等學校思想政治工作和諧發展的必然要求。

一、高校專職輔導員隊伍的生態環境和生態現狀

高校專職輔導員的生態環境是以專職輔導員為中心，對其發展和存在產生制約和調控作用的n維空間和多元的環境，由自然環境、社會環境、規范環境（也可稱為“價值環境”）、文化環境及心理環境等環境因子間相互交叉滲透所形成。這些環境因子構成了對高校專職輔導員隊伍生態現狀的影響。在高校專職輔導員隊伍建設初期，其生態困境，主要表現在學生工作的職責泛化、對學生工作的認識偏差、學生工作的范圍界定模糊、工作瑣碎繁雜、教育主管部門和各高校對學生工作隊伍建設和發展問題考慮不夠全面、輔導員對自己的前途充滿憂慮和困惑等主要方面，這使得其工作積極性和工作成效受到較大影響。隨著高校專職輔導員隊伍環境建設和隊伍自身建設日趨成熟，以上問題逐漸得以解決，但“花盆效應”現象卻日益凸現，即表現為部分輔導員僅滿足于校內發展，對環境的承受力降低，對外界任何變動都倍感有壓力等現象。因此，本文就解決高校專職輔導員的生態質量問題進行方法分析研究。高校專職輔導員生態質量控制方法研究遵循以下五大原則：第一，主體性原則。將高校專職輔導員的隊伍與個體作為實踐的生態質量控制研究主體。第二，具體性原則。將與高校專職輔導員相關的具體社會問題作為質量控制研究主體。第三，整體性原則。將高校專職輔導員的生態環境中所有元素作為質量控制研究主體。第四，客觀性原則。將高校專職輔導員的生態現狀和客觀環境作為質量控制研究主體。第五，發展性原則。將高校專職輔導員隊伍的社會進化和價值發展作為質量控制研究主體。

二、高校專職輔導員隊伍生態質量控制方法

質量控制是管理者對被管理者質量要求的管理手段和方法，也是被管理者對自我修養提升的訴求。高校專職輔導員隊伍生態質量控制的方法，包括自我控制、價值控制和環境控制。三者關系圖如圖1。

1.自我控制

作為高校專職輔導員，同樣有自我實現的需要。而自我實現這一訴求實現的基本環節就是“自我控制”。自我控制，即是主體本身運用理性與感性、邏輯與非邏輯的手段進行調適性的自主性控制方法。自我控制是一種“內控機制”的反映，它“強調發揮人的主觀能動性,以最大限度地發揮人的積極性和創造性為根本”。即是“指各級教育行政機關和各類教育在組織教育、教學、生產、科研和行政等各項管理實踐活動中必須以人為中心”,“把人看成是教育管理活動的中心和主旋律”。自我控制體現兩項特征原則：第一，自覺特征；第二，自勉特征。自我控制是個體認識進化與實踐發展的客觀動因，即內因對事物發展起決定性作用。社會認識主體之所以能對社會認識起促進作用，首先在于它具有自決、自主、自控的特性。主體對于自身主體地位的自覺意識，是社會認識之所以可能的必要條件，是人在社會客體中尋找并確立主體的第一個認識論前提。高校專職輔導員行為活動是以發展為目標，也是一系列行為活動的結果，心理學認為行為活動的動機，與驅動力和需求是密切相關的。高校專職輔導員的自我實現是外界的誘因和個體訴求的需要在產生強大的驅動力。這一驅動力支配著人的行為、態度、觀點、信念、理想的內心尺度價值觀的認同，這即是自我控制要達到的效果。“自我控制”可以采用以下幾種方法：第一，“正確地認識自我，愉悅地接納自我”；第二，“建立良好的人際關系”；第三，“培養堅定自己的信念和職業理想”；第四，“學會基本的心理調適技能”；第五，“嘗試心理暗示，建立積極的自我對話”；第六，“進行有效的時間管理”；第七，“提高自己自身的素質和能力”。“自我控制”是為更好發展自我而服務的。實際上，高校專職輔導員作為社會人，其中心活動與主旋律永遠是“發展”，即自我價值和社會價值的提升。而作為教師，其發展可分為兩個層次：第一個層次是作為常人的發展；第二個層次是作為從事教育這一特殊職業的專業人員的發展。發展作為體現自我價值的整體概念，具有內隱性和外顯性的特征。內隱性即表現為專業知識，專業素養的增長和師德境界的提升；而外顯性則表現為個體的身心發展，以及政治經濟地位和社會價值的提高。而外顯性的發展則以內隱性的發展為前提。其控制管理的動因范式如圖2所示。

2.價值控制

這是自我控制的外部延伸，是外部環境對生態個體進行控制的微觀影響。價值控制是一種基于內源機制的反映。價值控制基于研究主體的兩大需求：一是事實功利需求；二是道德審美需求。價值控制通過事實分析、目標設計、過程管理和價值評價等四個階段對評價對象采用評估方法進行質量控制。作為從事高校思想政治教育教師工作隊伍中的一支，其專業發展的有機組成部分和重要的反饋調節環節，高校專職輔導員工作績效評價評估機制，即是一種明顯有效的“價值控制”。從目的上，可以把評估評價分為獎懲性和發展性兩種類型。獎懲性評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對其工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定，注重評價的篩選功能；發展性評價以促進其專業發展為最終目的，它是一種雙向互動的評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，注重評價的激勵功能。這兩種評價的價值取向是不同的，獎懲性評價是目標取向的評價，追求對其活動的有效控制和改進，最大的缺點是把專職輔導員復雜的心智活動簡單化、客體化，忽視人行為的主體性；發展性評價是主體取向的評價，把評估評價活動看作是評價者與被評價者共同建構意義的過程，是民主參與、協商和交往的過程，其基本特征是價值多元和尊重差異。在評價制度的制定與執行過程中,學校應堅持落實“以人為本”的原則，積極關注其個體生存、發展、價值和尊嚴等，始終強調輔導員的個性與本體,力求形成一種以維護其自尊、自由和發展為根本目的且又以其“自我價值-社會價值”相洽為價值取向的評估模式，并主要體現在以下四個方面：第一，實現輔導員評價功能的轉變。評價為其發展服務，評價關注輔導員掌握專業知識和技能的過程以及與之相伴的情感、態度和價值觀，發揮評價的激勵導向作用，通過分析指導、提出改進計劃促進其專業化發展。第二，建立多元化的評價指標體系。注重輔導員專業素質的綜合考察，尊重個體發展的差異和獨特性價值，以適應社會和學校發展對其專業化需求和輔導員的職業發展需要。第三，運用多樣化的評價方法。有機整合定量與定性方法運用于輔導員評價，擴展評價主體讓輔導員評價成為其他教師、學生、家長、管理者、專業人員等共同參與的民主化過程，在相互溝通、協商、理解、讓步中，建立積極、友好、平等和民主的評價關系，助其接納和認同評價結果，促其改進和發展。第四，轉移輔導員評價的重心。對輔導員評價要從過分關注結果轉向關注過程，關注結果的終結性評價面向“過去”，重在結論，限制輔導員解決問題的靈活性和創造性。而關注過程的形成性評價則面向“未來”，重在發展，有利于輔導員專業化的自主進步。所以，制定評價評估標準與方法應遵循以下四大原則：一是評價評估系統結構的合理性，二是評價評估客體內容的客觀性，三是評價評估活動過程的公正性，四是評價評估主體價值的適時性。