系統論視域下中小學研學旅行課程開發的路徑研究

　　摘 要：系統論視域下，我國中小學研學旅行課程開發面臨的問題是：重方案手冊編寫，輕意識理念更新;重活動形式多樣，輕內容動態生成;重學校自主開發，輕協同整體構建。因此，需要樹立教師研學旅行課程開發意識、進行研學旅行課程頂層設計、建立“U—S—I”研學旅行合作共同體、構建研學旅行監控反饋機制，以推進中小學研學旅行課程開發。

　　鐘婕; 何青青， 教育探索 發表時間：2021-08-25

　　關鍵詞：系統論;中小學研學旅行;課程開發

　　中小學研學旅行作為一項綜合實踐育人活動，推進其走向課程化是“提高研學活動有效性，推動中小學研學旅行走向科學化、規范化和常態化實施”的必由之路[1] 。

　　目前，我國對中小學研學旅行課程開發的研究較多。既有楊青青等人(2018)[2] 從理論層面出發，探討中小學研學旅行課程開發的價值，也有曲小毅(2020)[3] 、鐘林鳳和譚諍(2018)[4] 、曾素林和劉璐(2018)[5] 對實踐層面的中小學研學旅行課程開發面臨的困境及突破路徑進行研究。研究者大多從課程與教學的視角出發，且基本遵循“提出問題 —分析闡釋—對策建議”的范式開展研究，研究視角較為單一，研究成果重復問題比較嚴重。有鑒于此，有必要拓展研究視角，以系統論為主線，對中小學研學旅行課程開發的相關因素進行系統深入的多角度、多層次分析，以豐富中小學研學旅行課程開發理論體系。

　　一、系統論：審視中小學研學旅行課程開發的新視角

　　系統論是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲(Ber? talanffy)于 20 世紀 40 年代創立的、關于研究世界的系統性和系統規律的科學理論，是現代科學方法論的重要組成部分。按照貝塔朗菲的定義，系統是“處于一定相互關系的與環境發生作用的要素集合”[6] 。系統定義闡明了要素、結構、功能等三個概念，以及要素與要素、要素與結構、結構與功能之間的相互關系。從系統觀點看問題，任何事物都是由若干個要素以一種結構的方式構成的，具有某種功能的有機整體，具有整體性、目的性與動態平衡性等三大基本特征。一是整體性。貝塔朗菲重申了亞里士多德關于“整體大于部分之和” 這一著名觀點，認為：“一般系統論是關于‘整體’ 的一般科學。”可見，整體性是系統的最基本屬性，是系統論的核心。二是目的性。任何系統都有特定的功能，具有一定的目的。系統的目的性，指的是系統和環境之間或系統行為的各先后狀態之間，由于結構中介調節了信息聯系而保持的一種互相適應性和協調性[7] 。三是動態平衡性。系統論強調任何一個系統都不是一成不變的，系統內部各要素之間、系統與外界環境之間相互作用，不斷打破平衡又重新組織走向平衡。

　　系統論的產生和發展，為人們認識、審視以及思考身邊的各種復雜事物與現象提供了新的視角——系統方法。運用系統方法看問題，中小學研學旅行課程開發是一個由眾多子系統構成的、具有復雜層次的動態有機整體。它內在地包含研學旅行課程開發組織、研學旅行課程開發內容、研學旅行課程管理制度等有形的系統要素，以及研學旅行課程開發意識、研學旅行課程理念、教師研學旅行課程領導力等無形的系統要素。進行中小學研學旅行課程開發，一方面需對中小學研學旅行的教育內外部各要素進行科學合理的安排，使要素之間相互作用、相互依賴、相互制約，共同構成系統輸入和輸出的復雜運行過程，即中小學研學旅行課程實施的完整過程;另一方面，要根據中小學研學旅行的特征，結合學校校情與學生學情，對中小學研學旅行課程進行動態管理，促使系統要素、結構與環境之間不斷調試、優化、完善，以保持活力，促進學生個性成長與社會性發展。

　　二、系統論視域下中小學研學旅行課程開發存在的問題

　　1.重方案手冊編寫，輕意識理念更新

　　中小學研學旅行課程開發是一項系統工程，具有復雜性、多元性等特征，但一些中小學教師存在認知誤區，認為只要開發設計出研學旅行活動方案與指導手冊，確保研學旅行活動在實踐中有據可循，就實現了研學旅行課程開發。殊不知，編寫研學旅行方案手冊只是研學旅行課程開發的 “冰山一角”，中小學研學旅行課程開發還包括中小學研學旅行課程內容體系的架構、中小學研學旅行課程實施效果的反饋等。因此，中小學教師需要樹立研學旅行課程開發意識，明確研學旅行課程開發理念，以意識與理念為指導，以系統整體、通盤全局的眼光統籌兼顧中小學研學旅行課程開發的各要素，實現中小學研學旅行課程開發整體效益的最大化，推動研學旅行課程開發工作有序開展。

　　2.重活動形式多樣，輕內容動態生成

　　系統內部的要素之間、要素與結構之間相互制約、相互作用，始終處于運動狀態。此外，系統還與環境產生作用與影響，以適應外界環境變化，這構成了系統的動態平衡性特征。中小學研學旅行課程不是靜態的“跑道”，而是師生在跑道上“跑步”的動態變化過程，其所具有的動態平衡性特征體現在教學空間、教學組織人員、教學資源、教學內容等方面。目前，我國中小學研學旅行陷入一種怪圈：一些旅行參觀、考察探究、調查訪談、知識競賽等形式多樣的研學旅行課程看似開展得轟轟烈烈，實際效果卻不盡如人意，既不利于培養學生質疑的精神，也沒有切實提高學生探索發現的能力。其背后原因，在于學生學習的研學旅行課程知識內容是客觀的且相對固定的。在學生研究探索的過程中，教師還會刻意引導學生朝著既定的、 “正確的”方向發展，以確保研學任務能按時完成。毫無疑問，這種“換湯不換藥”的研學旅行活動曲解了研學旅行的本質，學生的知識學習成為一種“相遇”和“繼承”，而非“斬獲”和“發現”，長此以往容易造成學生對研學旅行課程的麻木感與虛無感。

　　3.重學校自主開發，輕協同整體構建

　　系統論認為，任何事物都是在一定環境中形成和發展起來的，只有先了解事物所處的環境特征，才能正確認識事物本質及其發展規律，并通過環境來影響事物的存在和發展。中小學研學旅行突破了教室的物理空間限制，其教學空間多元、教學資源多樣、教學內容豐富，僅靠學校的力量往往很難統籌兼顧各項工作，進行研學旅行課程開發。在現實中，中小學研學旅行課程開發往往先由學校領導借鑒以往經驗來確定主題、內容及線路，再報送上級教育部門審核、批準，最后依照研學方案具體實施。在中小學研學旅行課程開發的整個過程中，學校領導具有“絕對話語權”，教師負責安全與后勤保障工作，學生、家長及校外人士則無法直接參與到中小學研學旅行課程開發中。毫無疑問，科層制的研學旅行管理結構極大地限制了研學旅行課程主題、內容以及實施的多種可能性，不利于中小學研學旅行的長期發展。

　　三、系統論視域下中小學研學旅行課程開發路徑

　　1.樹立教師研學旅行課程開發意識，提高教師研學旅行課程開發能力

　　中小學研學旅行課程開發，對習慣于依賴教科書與權威知識的中小學教師而言，是一個巨大的挑戰。要迎接這個挑戰，中小學教師必須調動主觀能動性，通過在理論與實踐兩個層面培養自身研學旅行課程開發的意識與能力，實現從“課程實施者”到“課程創生者”的轉變。

　　在理論層面，教師需要明確研學旅行課程目標愿景。研學旅行課程目標愿景是學校所有教職員工在對研學旅行課程建設問題進行價值判斷的基礎上所達成的一致性理解與共識[8] 。具體而言，中小學研學旅行課程目標愿景應具備以下三點基本內容：一是明確研學旅行課程屬性與價值取向;二是確定研學旅行課程實施途徑與評價標準;三是規劃研學旅行課程未來發展路徑。中小學研學旅行課程開發不是靜態、機械地完成預設研學計劃方案的過程，而是具備極強的延展性及彈性，它需要教師根據特定情境及現實需要實現課程的再創造。明確學校研學旅行課程發展目標愿景，可以為教師在研學旅行實施過程中的行為提供價值參照，長此以往，將之內化為潛在意識和自覺行為。

　　在實踐層面，教師需主動參與到中小學研學旅行課程開發行動研究中。教師參與課程開發，關注的是如何有效參與和具體怎么做的問題[9] ，以獲得實踐性知識與經驗為目的進行研學旅行課程行動研究。首先，教師要具有問題意識，能夠在真實開放、紛繁復雜的研學旅行教育情境中發現一些有價值的問題;其次，教師要養成反思的習慣，對自己在研學旅行實踐中的具體教學行為進行多層次、多角度、多學科分析，發現其中的長處與不足之處，為以后的改進做好準備;最后，教師需要善于總結，結合自然主義教育理論、生活教育理論對研學旅行課程實施中遇到的問題進行分析，加深對研學旅行課程的認識與理解。

　　2.進行研學旅行課程頂層設計，建立研學旅行課程內容體系

　　推進中小學研學旅行，需要將其與綜合實踐活動課程統籌考慮，促進研學旅行與學校課程有機融合[10] ，使中小學研學旅行課程真正落地生根，學校可通過優化中小學研學旅行課程頂層設計，建立校內與校外相關聯的中小學研學旅行課程內容體系，凸顯中小學研學旅行課程內容動態生成性與客觀規律性的雙重特征。

　　多元豐富的教學內容、靈活開放的教學時空與實踐取向的教學方法，決定了中小學研學旅行課程在具體實施過程中的持續性、遞進性、關聯性特征，課程設計不可能面面俱到，一次性設計完畢要不斷優化研學旅行課程頂層設計。首先，學校需要正視與重視這種“不穩定性”和“不確定性”特質，將研學旅行課程開發的視角從設計某一次研學旅行活動方案，拓展至更為宏觀地建設一體化中小學研學旅行課程體系，并以學生感興趣的學科理論與實踐知識為支撐，打造校內校外、課上課下一體化的教育格局。其次，打破學科的壁壘，綜合運用教育學、心理學、社會學等多種學科理論。中小學研學旅行課程頂層設計需要將碎片化的校內、校外相關知識內容結合起來，串聯成一個有機整體，以彌補學校教育過于依賴口頭傳授與文本傳遞的弊端。最后，中小學研學旅行課程頂層設計需要留有部分空間，以學生在研學旅行課程實踐中生成的內在感悟與實踐探索結果，來充實預設的研學旅行課程知識，打造更加適合學生未來發展與滿足學生多樣性需求的研學旅行課程知識體系。

　　3.建立“U—S—I”研學旅行合作共同體，協同開發研學旅行課程

　　中小學研學旅行課程開發不是某一所學校或某一個教師的個體行為，而是一項全方位開放的合作性事業。實現系統“1+1﹥2”的整體性功能，需要建立大學(University)—學校(School)—研學旅行機構(Institution)合作共同體(簡稱“U—S—I” 研學旅行合作共同體)，為各方力量的廣泛參與搭建好平臺。

　　在人員參與方面，“U—S—I”研學旅行合作共同體的成員不僅包括課程專家、教師與研學機構工作人員，還包括政府教育部門分管人員、學生、家長、社區人士等一切能為研學旅行課程開發建言獻策的社會力量。集體審議課程決策，力爭實現“視界融合”，校長、教師、學生、家長以及社區人士之間的合作、交流與對話不僅能實現課程權力的“去集中化”，還有利于增進彼此之間的了解，減小研學旅行課程實施的阻力。以“U—S—I”研學旅行合作共同體為平臺，加強校內教育與校外教育的聯系，學校需要主動地盡可能爭取一切有利于研學旅行課程開發的人力、物力與財力資源。例如，學校應與社區、研學基地建立合作伙伴關系，共同開發研學旅行教學資源與實踐基地;學校還需要和家長保持長期穩定聯系，通過家庭教育鞏固研學旅行課程實施成果。只有這樣，研學旅行合作共同體才能在實踐中不斷地發展壯大，形成全社會廣泛支持、積極參與的良好氛圍。

　　在工作內容方面，主要是探索出一套規范科學且高效的研學旅行工作章程，以有效推動中小學研學旅行課程系統運行。按照課程設計、課程編制、課程審定、課程實施、課程評價的層級順序，教師、課程專家與研學機構人員對研學旅行活動地點、活動組織形式、人員配備、教學配套設施等進行設置安排，從而使零散、雜亂的研學旅行課程要素按照一定的邏輯順序有條不紊地組織起來，從不平衡的無序狀態變為平衡的有序狀態。此外，教師、課程專家與研學機構人員通過參與“U— S—I”研學旅行合作共同體的合作協商，還有利于積累中小學研學旅行課程實踐探索經驗，豐富中小學研學旅行課程理論知識，促進專業發展，更好地服務于中小學研學旅行課程開發。

　　4.構建研學旅行監控反饋機制，動態考核研學課程實施效果

　　中小學研學旅行課程開發是動態的、開放的、持續的過程，在質量監控及效果評價方面同其他學科課程相比，顯得更加復雜。為達到全面、客觀、公正地檢測研學效果的目的，需要建立一套科學有效的研學質量監控與效果反饋機制，對中小學研學旅行課程開發的效果進行動態考核。

　　在評價主體方面，既包括學校教師、學生、研學基地工作人員，也包括家長、課程專家、社區人士、社會媒體等。他們從不同層面與視角出發對研學旅行課程開發提出反饋意見，能有效地拓展中小學研學旅行課程開發的多元維度，確保中小學研學旅行課程開發始終處于開放狀態。在眾多評價主體之中，社會媒體占據著舉足輕重的地位。正確發揮社會媒體的宣傳監督作用，能有效地提升中小學研學旅行課程的影響力，調動校長、教師與學生參與課程開發的積極性。

　　在評價內容方面，既包括對課程目標設置、課程方案設計、課程資源利用情況等有形內容的評價，也包括對課程文化理念、課程服務滿意度等無形內容的評價。將評價與課程設計、方案制訂和實施緊密聯系起來，使中小學研學旅行課程實施監控反饋機制覆蓋研學旅行課程運行的全過程，有利于及時發現問題，發揮評價的診斷、導向和改進功能，促進中小學研學旅行課程的平穩運行和持續發展。

　　在評價手段方面，評價內容的多樣化決定了研學旅行評價方法手段的多元化。教師在通過檔案袋評價、問卷調查、訪談等方式搜集到與研學旅行課程實踐相關的最佳證據之后，需要對量化數據與質性資料進行整理研究，進而分析研學旅行課程的實施在哪些方面有利于促進學生自我意義生成、在哪些方面還存在一些不足之處。評價的目的不是進行優勝劣汰，而在于采取查缺補漏的后續措施。因此，在以學生為對象進行的研學旅行課程評價中，需要尊重學生個人興趣，關注學生在研學旅行過程中的個體收獲與感受，采用差別化的研學評價指標體系，綜合學生自評、學生互評、指導教師評價、行業專家評價和家長評價等，全方位測評考核研學旅行課程的實施效果。