任務型教學對提高自考生英語閱讀成績的有效性研究

　　摘要：自考英語作為一門學位課，其重要性不言而喻。文章以自考生為研究對象，嘗試在實驗班使用任務型教學法，對照班則使用語法翻譯教學，經過12周教學對比實驗，發現任務型教學法能有效提高自考生英語閱讀成績。

　　陳培; 沈文宵， 江蘇科技信息 發表時間：2021-10-14

　　關鍵詞：任務型教學;自考英語;自考生;英語閱讀成績

　　0 引言

　　自考生作為一個特殊的群體與其他大學生在英語學習方面有很大的不同。他們在英語學習中面臨的問題是表現差、興趣低、缺乏動力和信心以及對學習的消極態度。在任務型教學中，要求學生完成一系列任務，在完成任務的過程中，他們應該在輕松的教室環境中學習，與其他學生交流和合作。由此，本研究嘗試使用任務型教學法和語法翻譯教學法在兩個平行班進行實驗，比較分析自考生英語閱讀成績的變化，為改善自考生英語學習效果提供依據。

　　1 相關研究綜述

　　1998年，中山大學夏紀梅教授[1]正式闡述了任務型教學法的理論基礎，并對任務型教學法的理論基礎與其他教學方法及其模型進行了比較。黃燕[2]建議將閱讀過程簡化為4個階段：感知、認知、信息重構和技能轉換。這4個階段反映了從激活相關背景知識到最終輸出階段由低到高的過程。基于相關任務型教學理論，宮穎華等[3]對邯鄲職業技術學院2007級會計與統計核算專業的35名學生進行了18周的任務型教學實驗，結果發現，該班后測的英語閱讀成績能力得到了發展和培養。張樹政[4]對遼寧西部某高校的 37名大二非英語專業學生進行了“任務型教學”的實證研究，能有效地調動學生學習閱讀的興趣和動機，增強其自信心。汪芳[5]對華東交通大學2014級65名非英語專業的大一本科生作為實驗班進行為期16個教學周的任務型教學法實驗，任務型教學法在大學英語閱讀教學中不僅可行性強而且非常有效，值得推廣。藍楊[6]對浙江警官職業學院16級新生進行了分級教學，“任務型教學”能有效地培養學生的英語綜合應用能力。對于任務型教學是否能提高自考生的英語閱讀成績，相關研究鮮少提及。

　　2 研究設計

　　2.1 研究問題

　　本研究主要回答以下問題：

　　(1)實驗班任務型教學和對照班傳統語法翻譯教學的應用是否都能提高自考生的英語閱讀成績?

　　(2)實驗班和對照班的英語閱讀成績是否具有顯著性差異?

　　2.2 被試

　　本研究以南京航空航天大學繼續教育學院助學自考2017級兩個大二(本科段)自然班為研究對象，實驗班所學專業為會計和藝術專業，人數為112人，其中會計專業為76人、藝術專業為36人。該班男生 38人、女生74人;對照班所學專業為金融，人數為53 人，其中男生為24人、女生為29人。他們學習英語的年限在 8~10 年，93%的學生英語高考成績在及格線以下。另外，在自考英語的實際教學過程中，會出現學生出勤率波動較大的情況，包括遲到、早退、曠課和缺考現象，甚至中途休學、退學等極端情況，因此本研究的受試人數以兩個班后測的實際人數為準。

　　2.3 研究工具

　　為了保證測試的效度和信度，本研究使用的閱讀測試題來自自考生英語二的全國統考卷，為了防止有學生曾經做過相關試卷，挑選了4套全國統考卷(分別是2013年10月卷、2014年4月卷、2014年10月卷、 2015年4月卷)，略去了寫作部分，并對其他部分題型做了交叉調整，整合成兩份試卷，分別用于考查自考生閱讀能力的前測和后測。卷面原總分為 100 分，去掉作文部分的 30 分，實際總分為 70 分，考試時長也從原來的150 min相應調整為90 min，即減去寫作時間。

　　2.4 教學設計

　　對照班采用傳統的翻譯教學，實驗班采用了通過豐富多樣的閱讀教學任務來側重和反復強化核心詞匯、常考語法、語篇邏輯和文化背景等方面知識的教學對策，對原有教科書的內容進行較大幅度選擇性的講解，每個單元按照任務型教學活動的宗旨來完成閱讀文章的泛讀和精讀(以語篇、文化背景知識為主)以及對具體的語言聚焦(以詞匯、語法為主)等方面知識的講解。語篇的訓練包括句子之間和段落之間的邏輯關系(邏輯詞)、主題句和關鍵詞定位、猜生詞的講解與練習;文化背景雖然不是自考考試的重點，但也是學習外語不可或缺的一個方面，尤其是要學習和適應英語的思維模式。通過一些貼近單元主題的視頻片段，以及讀前階段的問題互動，讓學生對相關話題產生興趣，更多掌握課本知識以外的經驗。在語言聚焦階段，詞匯側重常考的核心詞匯、前綴后綴(反義詞、詞性轉換)、固定搭配的講解、默寫與練習;語法側重主謂一致、長難句(從句、非謂語)、時態語態的講解與造句練習。

　　2.5 數據收集與分析

　　本研究前測共發放試卷 165 份，回收有效試卷 165份，試卷有效率為100%。后測共發放試卷165份，回收有效試卷126份(實驗班80份，對照班46份)，試卷有效率為76.4%。由于部分學生缺考，前測與后測的人數有所變化，因此，本研究實際的研究人數以兩班后測人數為準。所有試卷數據采用SPSS 17.0進行統計分析，對試卷各題型進行描述性統計分析，同時用獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗來分析實驗班和對照班的英語閱讀成績前后對比的差異。

　　3 研究結果

　　3.1 實驗班英語閱讀成績的前后比較

　　根據表1，總分70分的試卷，實驗班前測成績均值為 27.056 分。經過 12 周任務型教學實驗后，實驗班成績均值提高了10.038分。實驗班試卷成績前測與后測的成對檢驗結果：t=-7.718，對應的顯著性P值為 0.000，小于 0.05，因此拒絕原假設(實驗班前測與后測試卷成績無顯著差異)，即實驗班前測與后測試卷成績有顯著性差異。說明經過12周的任務型教學實驗后，實驗班學生的閱讀水平有顯著提高。

　　3.2 對照班英語閱讀成績的前后比較

　　根據表2，總分70分的試卷，對照班前測成績均值為 29.315 分，略高于實驗班。經過 12 周普通的語法翻譯教學后，對照班提高了3.957分。對照班試卷成績前測與后測的成對檢驗結果：t=-3.532，對應的顯著性 P 為 0.001，小于 0.05，拒絕原假設(對照班前測與后測試卷成績無顯著差異)。由此得出結論：對照班試卷前測總分、后測成績有顯著性差異，說明經過12周的語法翻譯教學，對照班學生的閱讀水平也得到有效提高。

　　3.3 實驗班與對照班英語閱讀成績的比較

　　研究結果表明，Levene’s 方差齊性檢驗的 F 值為 2.797，所對應的顯著性概率為0.097，大于0.05，接受原假設(兩總體均值之間不存在顯著差異)，得出結論：實驗班與對照班的方差齊性。其相應的 t 值為-1.100，對應的顯著性概率為0.274，大于0.05，所以接受“實驗班與對照班前測試卷成績無顯著差異”的原假設。因此，本次教學實驗研究對象中的實驗班和對照班的英語閱讀成績沒有顯著性差異，兩個班的前測閱讀能力水平一致。

　　實驗班與對照班試卷后測成績的獨立樣本檢驗結果：F=11.427，對應的顯著性 P 值為 0.001，小于 0.05，因此拒絕原假設(實驗班與對照班試卷后測成績無顯著差異)，即實驗班與對照班試卷后測成績有顯著性差異，說明實驗班12周的任務型教學法對提高閱讀成績有顯著的作用，與普通的語法翻譯教學的對照班形成了顯著性差異。

　　4 討論

　　根據試卷分析的結果，自考生實驗班對對照班的英語閱讀成績均有所提高，兩個班從前測時無顯著性差異到后測時呈顯著性差異，說明實驗班成績的提高與任務型教學法有顯著關系。這里從教學內容和學習者個人因素來做深入探討。

　　4.1 教學內容

　　此次任務型教學實驗中教學內容的側重點包含了詞匯、語法、語篇、文化背景知識，通過相對簡單的任務并強化這些語言文本方面的習得，實驗班英語試卷后測平均成績提高了10.038分，前測后測結果呈顯著性變化，并與對照班的后測成績也產生顯著性差異，說明12周內所采取的任務型教學對策可以有效改善自考生的英語閱讀能力。

　　4.2 考試題型

　　經過了試卷的前測和后測，自考生對自考試卷的題型有了較完整的接觸和體驗，除了閱讀選擇題是最熟悉的題型，其他題型以前接觸較少，經過這段時間的教學，在課上的活動中對各種題型有了更多了解，尤其是針對語言文本的“完形補文”“填詞補文”，在經過任務型強化訓練和掌握技巧的基礎上，有了更多的做題自信。

　　4.3 閱讀技巧

　　在自考生英語教學中，采用“泛讀、悅讀”的方式來增強學生閱讀的自信心和閱讀的動機，是比較容易入手的方式，讓學生主動去閱讀。另外通過一些閱讀的互動活動，比如infogap 和jigsaw 等，改變傳統的講解課文的方式，在教師的指導和輔助下，讓學生互相探討和指正，真正完全地參與閱讀和理解。另外，為了配合自考考試中出現的判斷題、配對題、填句補文這類新題型，需要教師對具體的閱讀技巧做相應的訓練，如快速找出定位詞、確定中心句，預測、推理文章的內容，猜測陌生單詞的意思，理解句子與句子之間的邏輯關系，略讀、跳讀等。

　　5 結語

　　12 周的教學實驗后，通過比較實驗班和對照班試卷的前測后測結果，分析判斷得出以下結論：自考的英語閱讀成績都有明顯提高，前后均呈顯著性差異，但實驗班和對照班的閱讀成績卻從前測的無顯著差異變成顯著性差異，說明了本次為期12周的任務型教學實驗里所采用的任務型教學對策，對于提高閱讀成績有顯著性的作用，雖然實驗班后測成績距離及格線仍有一定差距，但能與對照班形成顯著性差異，說明任務型教學對策很有可取之處。