一、農村小學英語教師課堂互動特點及存在的問題分析

（一）農村英語教師有一定的課堂互動意識，但互動意識較為模糊，運用積極性不夠高

調查顯示：農村教師對互動認識達到清楚、一般程度的占36.6%，比較模糊的占到47.5%；認為互動在教學中作用較重要的占15%，認為不重要的29.3%；備課時對于互動很重視的僅占6.7%，不重視的占到51.7%；教師參加師生互動積極性比較高的占12.5%，積極性不高的占到44.2%。可見，農村小學英語教師對課堂師生互動的認識較為模糊，對其作用認識不清晰，重視不足，課堂中運用師生互動的積極性也不夠高。此研究結果與岑秀華研究的結果一致，她指出教師們對課堂師生互動的理解還很模糊甚至偏狹。可能的原因在于新疆農村英語教師專業素養相對較弱，有的學校是由其他科目教師兼職擔任，教育教學理念相對落后，培訓機會相對較少，嚴重影響課堂師生互動的開展。

（二）農村英語教師課堂師生互動中師個互動運用最多，其次是師班互動，再次是師組互動，互動方式多樣，但各有不足

課堂觀察顯示課堂教學中，師個互動主要是以問答形式出現。此次所進行的課堂觀察，平均每節課中師個互動次數37次，互動時間21.5分鐘。可以看出英語課堂上，師個互動較為頻繁，但鮮見有學生主動提問。師組互動方式并不是每節課上都有，一般為2次，互動時間為4分鐘，互動中教師組織能力欠佳，任務指向不明，小組內部互動效率不高。課堂討論中教師基本不參與，干自己的事情，或者站在講臺前看著學生；學生參與性也不高，很多學生或者擺弄文具，或者做著自己的小動作，或者無精打采地眼睛盯著某處。師班互動較為頻繁，平均每節課互動次數為29次，互動時間15分鐘，一般以領讀單詞、課文的形式來進行的；師班互動中，學生的學習水平不同，有的活躍分子大聲說出答案后，教師就以為全班都已經掌握了，忽略了學習能力較弱的學生。

在教師問卷調查結果中發現，師個互動占28.3%，小組之間的互動占20.8%，全班的互動占50.8%；一般課堂討論中主要運用的互動方式是師班互動，比例占到55.8%；但是在師個互動調查中發現，學生的參與性不高，只是單純的師問生答，比例占到50.3%；師組互動中，很多學生討論與問題無關的話題；師班互動調查中，出現明顯分層，積極地學生總是固定的幾個，教師也較為關注他們，一些沉默的學生始終很少舉手發言，教師也很少提問他們。以上研究結果與潘馨蘭、張麗杰等研究結果大體一致，課堂師個互動出現過多的知識問答，師組互動缺乏有效的組織協調，師班互動限于參差的學生水平。此問題的關鍵在于教師教學觀、學生觀和教師觀的落后。有的教師一到課堂上就有條不紊地展開教學，很少給學生思考的時間，很少讓學生在課堂上提問題，教學活動方面教師過多研究自己怎樣教，而不重視培養學生的學習自覺性，缺乏對課堂的有效管理和組織，有些教師不注重與學生良好師生關系的形成，導致師生關系疏遠，這種疏遠心理影響課堂師生互動效果。

（三）教師言語互動頻率高，但多為師問生答，判斷性問題居多，缺乏深度，高水平言語互動少

現場觀察發現，課堂中言語互動主要是以問答形式出現。教師提出的判斷性問題平均每節課31次，占到了全部互動的83.6%，教師提問次數較為頻繁，但多數也是提問學生“聽懂了嗎”、“學會了嗎”、“還有問題嗎”之類的判斷性問題；教師提出的描述性及論證性有難度問題學生回答比較少，同時學生向教師提問的次數也很少，如果有問題，也是自己翻書查找，或小聲問同學；學生回答論證性問題更少，平均每節課僅有2次，占到全部互動的5.4%。調查結果發現，農村教師依然習慣性在課堂上問學生“學會了嗎”，比例占到50%；而學生在課堂上經常向老師提出問題的比例與遇到不懂的英語問題經常問老師的比例分別占到13.5%和13%；老師會用口頭形式表揚學生的比例占到13.5，較少的占到51%；在課堂上教師會鼓勵學生提出問題的比例占到27.5%，不會鼓勵的竟然占56%。可見在師生言語行為互動中，存在表征性互動，欠缺對情感性鼓勵式互動。此結果與張麗杰、岑秀華等的研究結果大體一致，表征化的師生互動經常表現為老師一呼，學生百應，如老師說出上半句，學生接下半句，或者是老師習慣性地問對不對、好不好、是不是，學生甚至可以不去理會教師究竟問的什么問題就機械地回答對與不對、是與不是。這種缺乏深度的言語互動不利于學生積極主動探索問題能力的培養。

（四）教師利用非言語互動行為明顯不足，情感性互動欠缺

學生調查發現，在英語課堂中，35.5%的教師上課沒有面帶微笑，僅有20%的教師會積極目光接觸學生，這在無形中將會拉大師生之間的心理距離；教師會豎起大拇指或者鼓掌來表揚學生的僅7%；而36.5%的學生不能理解教師輕敲課桌的提醒意義，44.5%的教師不會運用手勢來講解問題。研究發現，一些教師對非言語行為的認識還停留在比較膚淺的狀態，而且在實際的課堂教學過程中，控制不好自己的非言語行為，把自己的感情總是隨意流露到臉上，把自己的不快帶到課堂中來，不太注意自己的姿態和舉止。此結果與潘馨蘭的研究結果一致，她指出一些教師雖然承認非言語行為的重要性，但對非言語行為的認識還是比較模糊，在課堂上對于非言語行為的利用明顯不足。出現這種原因是由于教師對于課堂師生互動的認識不夠，重視程度不足，沒有清晰的認識到師生互動在教學中的重要作用；再者是由于教師對于非言語行為的認識有限，沒有意識到其重要作用，沒有充分利用自己的非言語行為，調動課堂氣氛。

二、建議

（一）加強教師教育理論與實踐的培訓，樹立正確的師生互動理念新課程強調，教學是教與學的交往互動，師生雙方相互交流、相互溝通、思考、經驗和知識的重現，從而達到共識、相互啟發、相互補充。應加強對教師的理論與實踐培訓，提升教師的教育信念和自我發展的意識，需要教師樹立自我發展意識，自覺進行教學反思，通過自己的努力完善自身素質，真正成為新課程改革的實踐者、推動者。

（二）教師應注重提升提問能力，教學設計中嚴密設計，增多分析性問題、論證性問題，提高言語互動深度和質量教學中常聽到教師們抱怨學生課堂中參與性不好，談論不認真、敷衍了事等問題，學生存在的各類互動中的問題需要教師認真反思其中自身的影響因素，其中一個原因可能在于教師問題的設計深度不足，應注重言語互動的深度，增多分析性問題和論證性問題的適用和設計，引領高水平的互動。

（三）教師應該注重隱性互動對學生的影響，多鼓勵學生，增強情感性互動教師所營造的積極、溫暖的課堂教學心理氛圍，有利于調動起學生的學習熱情，讓學生對英語感興趣，喜歡學英語，樂于學英語，教師課堂中的言行及教學策略的運用無時無刻不在向學生傳遞著一種隱性的互動信息，教師應該多鼓勵學生，不要吝嗇自己對學生的肯定與認可，只需適當引導，讓學生充分發揮自己的聰明才智和豐富的想象力，相信會取得老師們意想不到的教學效果。

作者：張冬梅 陳瑾 殷盼盼 單位：伊犁師范學院教育科學系 新疆師范大學教科院 博樂市第五師小學