第一篇

一、教師教育一體化的必要性

教師教育一體化是提高教師教育質(zhì)量和效益的有效途徑，教師教育的質(zhì)量如何，可基于以下幾項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行衡量。一是看其在多大程度上促進(jìn)了教師身心的發(fā)展和教師專業(yè)的發(fā)展；二是看其在多大程度上促進(jìn)了基礎(chǔ)學(xué)校教育質(zhì)量的提升或者學(xué)校的改善和發(fā)展。就前者而言，現(xiàn)有教師教育體系大多沒(méi)有充分考慮教師職業(yè)的發(fā)展需求，沒(méi)有遵循教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)律。從后者來(lái)看，教師教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題依然存在，教師教育在一定意義上說(shuō)還落后于中小學(xué)教育教學(xué)改革。

二、教師教育一體化實(shí)施中面臨的困境

目前，我國(guó)教師教育一體化在實(shí)施進(jìn)程中取得了一定的成效，但也還面臨多種困境，其中尤以教育體制、課程體系、保障機(jī)制等問(wèn)題最為嚴(yán)重，已成為影響教師教育一體化實(shí)施的障礙。

1.教師教育一體化面臨的教育體制問(wèn)題

從當(dāng)前的情況看，“一體化”教師培養(yǎng)模式仍然停留在理論研究層面上，沒(méi)有建立起相關(guān)的體制。我國(guó)教師教育體制存在定向性、單一性和封閉性的問(wèn)題。從我國(guó)教師教育的發(fā)展歷史看，始終以一元定向的教師教育體制為主體，由各級(jí)師范院校培養(yǎng)師資為主。教師培養(yǎng)體制的封閉性，使師范院校的辦學(xué)水平受到質(zhì)疑。近年來(lái)特別是高等教育體系中，相當(dāng)一部分師范院校老教師已退離教學(xué)崗位，一大批從高校畢業(yè)的研究生、本科生走進(jìn)師范院校的課堂，他們雖理論知識(shí)豐富，但對(duì)基礎(chǔ)教育不甚了解，尤其是缺乏中小學(xué)的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量頗受社會(huì)詬病，這也與多年來(lái)形成的教育體制有關(guān)。教師職前職后培養(yǎng)難以實(shí)現(xiàn)一體化、系統(tǒng)化，教師終身教育培養(yǎng)體系難以形成。

2.教師教育一體化面臨的課程設(shè)置問(wèn)題

教師教育一體化在課程設(shè)置上所面臨的問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是與課程結(jié)構(gòu)的脫離。基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)課程結(jié)構(gòu)作了重大調(diào)整，使基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)更加符合培養(yǎng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神人才的需要。而我國(guó)高等學(xué)校教師教育的課程結(jié)構(gòu)并沒(méi)有據(jù)此做出及時(shí)地調(diào)整，從而導(dǎo)致職前教育課程結(jié)構(gòu)所培養(yǎng)的人才越來(lái)越受到基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)變化的挑戰(zhàn)。二是與課程內(nèi)容相脫離。職前教育課程內(nèi)容更新速度相對(duì)于基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容而言較為緩慢，用舊課程內(nèi)容培養(yǎng)出來(lái)的師范人才難以得心應(yīng)手地駕馭新課程內(nèi)容。

3.教師教育一體化面臨的保障機(jī)制問(wèn)題

雖然我國(guó)目前已經(jīng)實(shí)行了教師招聘制，但是由于師范畢業(yè)生的流向趨于城市化，導(dǎo)致欠發(fā)達(dá)的邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的教師崗位基本上招不到教師，仍然需要師范院校的定向培養(yǎng)。從現(xiàn)有師資狀況來(lái)看，農(nóng)村尤其是邊遠(yuǎn)農(nóng)村中小學(xué)教師嚴(yán)重缺乏，代課教師和兼職教師的比重較大，教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)成為一個(gè)難題。造成這些問(wèn)題的原因是多方面的，從職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的銜接上看，與教師教育一體化缺乏有效的保障機(jī)制有直接的關(guān)系。

三、教師教育一體化實(shí)施困境的破解策略

1.實(shí)現(xiàn)教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的一體化

當(dāng)前，依據(jù)國(guó)家教育方針和實(shí)施素質(zhì)教育的需要，適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展，參照教師專業(yè)化發(fā)展背景下對(duì)未來(lái)教師綜合素質(zhì)的新要求，在教師教育過(guò)程中重新確立一體化的人才培養(yǎng)目標(biāo)，是構(gòu)建我國(guó)教師教育一體化模式的首要環(huán)節(jié)。在新教師教育培養(yǎng)目標(biāo)取向下，應(yīng)培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、智能協(xié)調(diào)、理念先進(jìn)、身心健康的“反思型”“研究型”“行動(dòng)型”教師。同時(shí)，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)可以細(xì)化為職前、入職和職后三個(gè)階段。職前教師培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重于掌握教師職業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)；入職教師教育目標(biāo)是為了進(jìn)一步完善教師教學(xué)能力；職后教師培訓(xùn)目標(biāo)是提高教育教學(xué)能力和科研能力，使已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)得到升華。

2.實(shí)現(xiàn)教師教育課程設(shè)置的一體化

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育課程體系由于缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，使得我國(guó)各級(jí)各類各階段教師教育在課程設(shè)置上存在著重復(fù)設(shè)置和設(shè)置空缺的現(xiàn)象。而教師教育職前職后課程一體化要求教師教育機(jī)構(gòu)要在終身教育的大背景下統(tǒng)籌考慮和安排基礎(chǔ)課程的設(shè)置。同時(shí)選修課程的開(kāi)設(shè)應(yīng)把面向全體學(xué)生與培養(yǎng)合格教師的教學(xué)目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，拓寬必選課，以實(shí)現(xiàn)職前教師培養(yǎng)與職后教師培訓(xùn)的溝通。在這一溝通過(guò)程中，構(gòu)建職前教育與職后培訓(xùn)的一體化課程體系顯然是重中之重，是實(shí)現(xiàn)教師教育一體化的重要途徑。

（1）職前教師教育的課程設(shè)置

教師教育的職前教育課程應(yīng)增設(shè)教師職業(yè)道德與規(guī)范、社會(huì)意識(shí)和責(zé)任感等方面的課程，使“準(zhǔn)教師”不僅在“如何教”和“教什么”上下功夫，更應(yīng)該使其明白“為什么教”。同時(shí)職前教師教育的課程設(shè)置還應(yīng)該遵循以下原則：重視理論課程的實(shí)踐化，立足于基礎(chǔ)教育，注重培養(yǎng)形式的多元化，彰顯教學(xué)的靈活性，進(jìn)而構(gòu)建一個(gè)教師職前培養(yǎng)教育課程的基本框架。

（2）職后教師培訓(xùn)的課程設(shè)置

我國(guó)教師職后培訓(xùn)應(yīng)從學(xué)歷補(bǔ)償逐漸向培訓(xùn)、進(jìn)修發(fā)展。而職后教師培訓(xùn)主要有兩個(gè)目的：一是培養(yǎng)合格教師，即提高教師的業(yè)務(wù)素養(yǎng)和教學(xué)能力，為教育教學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)造性研究作準(zhǔn)備；二是培養(yǎng)骨干教師，即更新教師的教育觀念，提高教師的創(chuàng)新意識(shí)，為教師形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格打基礎(chǔ)。因此，職后教師培訓(xùn)課程應(yīng)持三種取向：一是有利于教師自我成長(zhǎng)的課程取向；二是有利于教師主動(dòng)參與的課程取向；三是有利于教師解決問(wèn)題的課程取向。

3.實(shí)現(xiàn)教師教育管理的一體化

教師教育一體化，還應(yīng)該做到教師教育的管理一體化，具體而言，可以從各層次院校實(shí)現(xiàn)一體化的管理。部屬師范院校，應(yīng)將培訓(xùn)工作作為與學(xué)校職前培養(yǎng)同等重要的工作來(lái)抓。國(guó)家重點(diǎn)院校應(yīng)積極主動(dòng)地承擔(dān)起教師的入職教育和職后培訓(xùn)的任務(wù)，尤其是要承擔(dān)起對(duì)本地區(qū)優(yōu)秀教師、骨干教師的職后培訓(xùn)任務(wù)，積極探索教師教育一體化進(jìn)程中的前沿問(wèn)題，為本地區(qū)其他師范院校的職前、入職、職后教育的一體化做好示范。省級(jí)層面，應(yīng)把省屬師范院校和教育學(xué)院作為重點(diǎn)進(jìn)行建設(shè)。筆者還認(rèn)為，省屬教育學(xué)院與省會(huì)城市市屬教育學(xué)院應(yīng)該盡快實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的合并，將省會(huì)城市的教師職后教育工作納入到全省的教師職后教育工作規(guī)劃之中。各地、市、州級(jí)師范院校應(yīng)盡快實(shí)現(xiàn)與當(dāng)?shù)亟逃龑W(xué)院的實(shí)質(zhì)性合并。一般來(lái)說(shuō)，地、市、州級(jí)師范院校和教育學(xué)院大多存在辦學(xué)資源短缺、學(xué)校規(guī)模較小、辦學(xué)效益偏差等問(wèn)題，因此必須從政策層面上對(duì)其加以引導(dǎo)，促成其盡快實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的合并，在教育學(xué)院原有基礎(chǔ)上組建師范院校的二級(jí)院系——繼續(xù)教育學(xué)院，承擔(dān)起本地與相鄰地區(qū)職前教師培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)的任務(wù)，對(duì)于獨(dú)處一地的教育學(xué)院，各地應(yīng)根據(jù)本地的實(shí)際情況對(duì)其進(jìn)行改造。

4.實(shí)現(xiàn)教師教育師資隊(duì)伍的一體化

在教師教育一體化的要求下，建立起一支既能進(jìn)行教師職前培養(yǎng)，又能承擔(dān)教師職后培訓(xùn)的高素質(zhì)教師教育隊(duì)伍非常必要。

（1）構(gòu)建熟悉職前、職后“一體化”教育的師資隊(duì)伍

長(zhǎng)期以來(lái)，由于師范院校一直承擔(dān)著職前教師的培養(yǎng)任務(wù)，使得其對(duì)教師的職前培養(yǎng)有著較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，擅長(zhǎng)培養(yǎng)職前教師的教學(xué)。為了適應(yīng)教師教育“一體化”的形勢(shì)，師范院校應(yīng)注重教師的職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓(xùn)的相互協(xié)調(diào)，建立一支既熟悉教師的職前培養(yǎng)，又擅長(zhǎng)教師的職后培訓(xùn)的師資隊(duì)伍。

（2）使擅長(zhǎng)職后培訓(xùn)的師資隊(duì)伍轉(zhuǎn)型

當(dāng)前主要擔(dān)負(fù)教師職后培訓(xùn)的教育學(xué)院和部分職業(yè)院校，要實(shí)現(xiàn)對(duì)其現(xiàn)有師資隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型。應(yīng)從以下幾方面對(duì)其具體途徑進(jìn)行探索：一是加強(qiáng)職前教師培養(yǎng)方面的高層次人才的引進(jìn)，重視對(duì)職前教師培養(yǎng)的研究和教學(xué)質(zhì)量的提升；二是通過(guò)訪問(wèn)學(xué)習(xí)的形式對(duì)原有師資進(jìn)行轉(zhuǎn)型；三是加強(qiáng)各教育機(jī)構(gòu)之間教師教育的交流活動(dòng)，同從事教師職前培養(yǎng)的高校建立業(yè)務(wù)關(guān)系。

（3）明確各級(jí)各類師范院校的責(zé)任和義務(wù)

國(guó)家重點(diǎn)師范院校重點(diǎn)承擔(dān)專科、高中教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)；普通本科師范院校重點(diǎn)負(fù)責(zé)高中和初中教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)；?？婆c地市培訓(xùn)中心則重點(diǎn)擔(dān)負(fù)小學(xué)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)；專門成立幼兒師范學(xué)校承擔(dān)幼兒師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)。只有這樣，才能有針對(duì)性地為一線教育培養(yǎng)優(yōu)秀的專門人才。

作者：黃培森 單位：四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 四川文理學(xué)院教育學(xué)院

第二篇

一、對(duì)教師教育一體化的理論梳理

內(nèi)部一體化包括三個(gè)維度:第一個(gè)維度即長(zhǎng)度或縱向一體化,教師教育要成為一個(gè)內(nèi)部各階段各具特點(diǎn)又相互連接的結(jié)構(gòu)體;第二個(gè)維度即寬度或橫向的,主要體現(xiàn)了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)和協(xié)同作用,包括豐富的學(xué)習(xí)資源和多樣化的學(xué)習(xí)方式;第三個(gè)維度即深度或可持續(xù)發(fā)展意義上的一體化,這將側(cè)重于教師的情意發(fā)展,涉及教師的職業(yè)理想、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)態(tài)度等,達(dá)到知識(shí)、技能和情感的統(tǒng)一。外部一體化指教師教育和學(xué)校發(fā)展的一體化,強(qiáng)調(diào)了教師教育與基礎(chǔ)教育緊密聯(lián)系以及學(xué)校教師間的相互合作。這種觀點(diǎn)得到多數(shù)學(xué)者的認(rèn)同并在文章中引用,有人認(rèn)為這種觀點(diǎn)可定義為廣義的教師教育一體化,并認(rèn)為上述對(duì)長(zhǎng)度或縱向一體化界定即是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化,這也是目前人們關(guān)注最多的一體化。也有學(xué)者認(rèn)為一體化的教師教育在含義上包括三個(gè)層次:一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化,即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的一體化;二是中學(xué)、小學(xué)和幼教師教育一體化;三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化,即師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。

還有學(xué)者認(rèn)為教師教育一體化可以分為三個(gè)層面:宏觀層面的一體化———教育與社會(huì)各子系統(tǒng)相互適應(yīng)的一體化,具體表現(xiàn)為教育所培養(yǎng)的人才具有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)性;中觀層面的一體化———教育管理體制方面的一體化,具體表現(xiàn)為兩個(gè)階段(培養(yǎng)和培訓(xùn))由同一個(gè)部門或由有密切合作的兩個(gè)部門來(lái)進(jìn)行相應(yīng)的管理;微觀層面的一體化———教育教學(xué)系統(tǒng)中各構(gòu)成要素之間的一體化,具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)、課程實(shí)施、培養(yǎng)過(guò)程、師資隊(duì)伍和各種教育資源的使用等多要素的一體化。通過(guò)理論梳理我們可以得知,我國(guó)關(guān)于教師教育一體化的理論探討,在近20年來(lái)得到了長(zhǎng)足的進(jìn)步,無(wú)論是對(duì)其內(nèi)涵還是外延,認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰,它基本囊括了要素參與、資源整合、力量聚集等多個(gè)方面與多個(gè)層次,為教師教育一體化實(shí)踐作出了應(yīng)有的理論鋪墊。

二、我國(guó)教師教育一體化的實(shí)踐缺失

與理論進(jìn)步相比,我國(guó)教師教育一體化在實(shí)踐上卻仍然存在著諸多困難。盡管改革中的一些問(wèn)題會(huì)在改革中解決,但如果對(duì)其中主要問(wèn)題認(rèn)識(shí)不足,重視不夠,就會(huì)讓其成為歷史頑疾。

(一)體制機(jī)制創(chuàng)新不足

長(zhǎng)期以來(lái),中國(guó)教師教育的職前培養(yǎng)與職后進(jìn)修培訓(xùn)一直由兩個(gè)互不相關(guān)的體系承擔(dān),傳統(tǒng)的師范教育主要對(duì)在校生進(jìn)行關(guān)于教師的職前培養(yǎng),教師的入職教育和職后培訓(xùn)則主要由中小學(xué)及地方教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)。其結(jié)果是,一方面擁有雄厚學(xué)科專業(yè)及師資力量?jī)?yōu)勢(shì)的師范大學(xué)難以參與教師的職后培訓(xùn),另一方面教育學(xué)院系統(tǒng)的師資和教育水平難以適應(yīng)愈來(lái)愈重的教師在職培訓(xùn)任務(wù)的需要,呈低水平應(yīng)付教學(xué)狀態(tài)。由于職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)人為阻隔,在培養(yǎng)計(jì)劃上各自為政,在行政管理上政出多門,在培養(yǎng)方式上各行其是。盡管近些年,通過(guò)合并逐步理順了隸屬關(guān)系,建立起了一體化的教師教育機(jī)構(gòu),但是,大部分參與結(jié)構(gòu)調(diào)整的各級(jí)培養(yǎng)培訓(xùn)院校,對(duì)調(diào)整的目標(biāo)和意義認(rèn)識(shí)不足,對(duì)雙軌并存體制的問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清,還缺乏對(duì)教師教育進(jìn)行整體運(yùn)作的意識(shí),思維仍定向在職前培養(yǎng)模式中,出現(xiàn)培養(yǎng)培訓(xùn)合并后統(tǒng)一機(jī)構(gòu)下的相分離。

不少重點(diǎn)師范大學(xué)也建立了教師繼續(xù)教育學(xué)院承接教師培訓(xùn)工作,但與職前培養(yǎng)隸屬不同的學(xué)校職能部門管理,二者之間的溝通也不十分暢通。這就造成教師培養(yǎng)和培訓(xùn)缺乏過(guò)渡性與延續(xù)性,造成教師教與學(xué)的脫節(jié),難以使職前教育和職后教育成為一個(gè)完整的過(guò)程,也就不能挖掘教師終身發(fā)展的潛能從而提高教師培訓(xùn)質(zhì)量。與此同時(shí),現(xiàn)存的職后培訓(xùn)也與我國(guó)教育改革發(fā)展不相適應(yīng)。我國(guó)現(xiàn)行的中學(xué)教師培訓(xùn)模式形成于20世紀(jì)80年代,沿襲著舊的繼續(xù)教育傳統(tǒng)模式,總體表現(xiàn)為“政府主導(dǎo),培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系組織協(xié)調(diào),承辦學(xué)校實(shí)施培訓(xùn)”。它本質(zhì)上仍是一種政府集中計(jì)劃和直接管理的教師培訓(xùn)模式,是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物。在這一模式中,舉辦培訓(xùn)的主體是政府及其教育管理部門,培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系和承辦學(xué)校隸屬于政府。從培訓(xùn)中心建立,到實(shí)施培訓(xùn)學(xué)校的確定,培訓(xùn)計(jì)劃、培訓(xùn)形式等完全按照政府及其教育管理部門的指令進(jìn)行。

目前,我國(guó)教師的在職培訓(xùn),從內(nèi)容上講有師德教育、班主任工作培訓(xùn)、教學(xué)技能與技術(shù)培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)研究、德育研究等;從形式上講有教學(xué)觀摩、課程學(xué)習(xí)、專題研討等;從培訓(xùn)手段上有集中培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn);從層次上講有入職教育、在職提高、高級(jí)研修等;從培訓(xùn)組織上有“國(guó)培計(jì)劃”、“省培計(jì)劃”和“地方培訓(xùn)計(jì)劃”。盡管從內(nèi)容、形式、層次呈現(xiàn)多樣性,但是針對(duì)不同類別、不同個(gè)體教師開(kāi)設(shè)的課程很少,往往是不同教齡、職稱、學(xué)歷的教師集中在一個(gè)班上相同的課程,培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)。同時(shí),教師培訓(xùn)基本上以大規(guī)模集中培訓(xùn)為主,培訓(xùn)內(nèi)容多以系統(tǒng)知識(shí)、教學(xué)技能和方法講授為主,輔之以參觀或觀摩,師生間以及學(xué)員間的互動(dòng)、案例分析和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)相對(duì)較少,難以調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)積極性。

(二)缺乏科學(xué)合理的培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估檢測(cè)體系

教育教學(xué)效果評(píng)價(jià)是高等教育工作的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。我國(guó)普通本科教育有一套較為科學(xué)完整的教學(xué)評(píng)價(jià)體系,包括對(duì)學(xué)校管理水平、教師的教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等方面。盡管職后的培訓(xùn)也初步建立起了對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的組織管理水平、培訓(xùn)授課教師的教學(xué)水平和學(xué)員學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)體系,但是從運(yùn)作效果上來(lái)看,學(xué)員對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)隨意性較大,同一期學(xué)員對(duì)同一教師評(píng)價(jià)結(jié)果離散度很大,這在職前培養(yǎng)中是很少出現(xiàn)的。學(xué)員對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)態(tài)度感性多理性少,如兩個(gè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)機(jī)構(gòu)使用相同的培訓(xùn)平臺(tái),但學(xué)員對(duì)平臺(tái)性能的評(píng)價(jià)卻差值很大。培訓(xùn)者對(duì)學(xué)員的培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)普遍認(rèn)同這樣一個(gè)觀點(diǎn):培訓(xùn)效果分短期效果和長(zhǎng)期效果,長(zhǎng)期效果雖然滯后,但它比較穩(wěn)定,影響比較深遠(yuǎn),更能體現(xiàn)教師培訓(xùn)的質(zhì)量。短期效果可以在短期內(nèi)表現(xiàn)出來(lái),但具有不穩(wěn)定性。培訓(xùn)結(jié)束后馬上進(jìn)行評(píng)價(jià)難以真實(shí)、全面地反映培訓(xùn)效果。目前沒(méi)有建立起培訓(xùn)的長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制,也沒(méi)有意識(shí)到短期效果評(píng)價(jià)的重要性,即使培訓(xùn)結(jié)束時(shí)開(kāi)展了對(duì)學(xué)員的培訓(xùn)效果評(píng)價(jià),也是停留在自我總結(jié)、班級(jí)鑒定等定性評(píng)價(jià)上。教育行政部門對(duì)中學(xué)教師培訓(xùn)工作的評(píng)價(jià)也存在著重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的問(wèn)題。我國(guó)很早就提出了“教師全員培訓(xùn)”的概念,這是促進(jìn)師資質(zhì)量均衡發(fā)展的重要舉措,然而在實(shí)踐過(guò)程中卻發(fā)現(xiàn),少數(shù)教師管理部門把培訓(xùn)作為政治任務(wù)來(lái)完成,對(duì)各地參加培訓(xùn)的人數(shù)做硬性指標(biāo)要求,甚至出現(xiàn)各地上報(bào)參訓(xùn)教師名單中,不少人已改教其它科目多年。教師在這種“被培訓(xùn)”的模式下缺乏主動(dòng)性、積極性、目的性,培訓(xùn)往往會(huì)流于形式。

(三)教學(xué)內(nèi)容結(jié)合不緊

我國(guó)職前教師教育是將師范教育與專業(yè)教育同時(shí)進(jìn)行的。在有限的培養(yǎng)時(shí)間內(nèi),既要求學(xué)生在學(xué)科專業(yè)上達(dá)到綜合大學(xué)的要求,又要求掌握教育教學(xué)工作的基本理論和技能。在培養(yǎng)方案中,學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課占有較大比例,而教育理論課程和教學(xué)技能訓(xùn)練課程所占的比例較少。然而,正如上述職后培訓(xùn)和職前培養(yǎng)隸屬于不同的部門管理,二者在制定教育方案時(shí)缺乏交流和溝通,主觀隨意性大,考慮較多的是當(dāng)前的形式與任務(wù),缺乏長(zhǎng)期系統(tǒng)的課程設(shè)置規(guī)劃。在職前培養(yǎng)與職后學(xué)歷教育之間、職前培養(yǎng)和職后非學(xué)歷培訓(xùn)之間、職后培訓(xùn)各階段之間的課程缺乏系統(tǒng)性與連貫性。如某師范大學(xué)生物科學(xué)教師教育專業(yè)師范類課程設(shè)置如下:必修課———心理學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代教育技術(shù)、生物學(xué)科教學(xué)論、生物教學(xué)技能訓(xùn)練;選修課———德育與班級(jí)管理、教育科研方法基礎(chǔ)、生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)等二十多門課程。

生物學(xué)教育碩士開(kāi)設(shè)的課程有:必修課———教育學(xué)原理、學(xué)習(xí)理論、教育科研方法、生物學(xué)教育原理和方法等;選修課———生物課程和改革專題、教育統(tǒng)計(jì)和科學(xué)教育評(píng)價(jià)、生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)與奧賽輔導(dǎo)專題研究。本科和研究生的方案分別由學(xué)校教務(wù)處和研究生院負(fù)責(zé)組織制訂,如果相同專業(yè)兩個(gè)層次的培養(yǎng)方案制定負(fù)責(zé)人不同,就會(huì)造成研究生階段的幾門必修課在教學(xué)內(nèi)容與本科階段課程有重復(fù)或脫節(jié)。另一個(gè)方面,我國(guó)教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)長(zhǎng)期存在的重理論輕實(shí)踐的問(wèn)題。教育理論研究者認(rèn)為,教育理論能夠啟發(fā)教育實(shí)踐工作者的教育自覺(jué)性,使他們逐漸領(lǐng)悟教育的真諦,提高其自我反思和發(fā)展能力,為教師成為研究型教師打下基礎(chǔ)。但如何開(kāi)展理論培訓(xùn)則缺乏內(nèi)容及形式上的創(chuàng)新。一味地強(qiáng)調(diào)理論體系,忽視基礎(chǔ)教育教師都曾接受過(guò)系統(tǒng)教育理論學(xué)習(xí)的事實(shí),造成了學(xué)習(xí)內(nèi)容上的重復(fù)。培訓(xùn)往往忽視在職教師的實(shí)際需要,漠視教師教育教學(xué)中遇到的實(shí)際困難。如有學(xué)員直言不諱地說(shuō):“培訓(xùn)者往往居高臨下,他們沒(méi)有從事或沒(méi)有經(jīng)常接觸中小學(xué)的學(xué)科教學(xué),空談高深理論,不能很好指導(dǎo)實(shí)際教學(xué),因而很難產(chǎn)生實(shí)效影響。”過(guò)多的教育理論灌輸,使廣大教師對(duì)教育理論有一種反抗情緒,有的教師甚至?xí)a(chǎn)生一種錯(cuò)覺(jué):教育理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)是無(wú)用的!顯然這樣的培訓(xùn)模式與教師培訓(xùn)的初衷是背道而馳的。即使一些優(yōu)秀教師也不認(rèn)為是學(xué)了教育理論才懂得教學(xué)的。

(四)教育資源整合不夠

師資資源和課程資源是培訓(xùn)的兩個(gè)重要資源,它們決定著職后培訓(xùn)的質(zhì)量。培訓(xùn)主講教師是教師的教師,對(duì)其要求要遠(yuǎn)高于純粹從事職前培養(yǎng)的教師。這是因?yàn)樗麄儾粌H需要具有教育理論水平,還要能夠?qū)A(chǔ)教育實(shí)踐有深入的理解和研究,其素質(zhì)結(jié)構(gòu)不僅僅是理論水平高或者實(shí)踐成果顯著,而是兩者的結(jié)合。但在教師培訓(xùn)中一直存在著知識(shí)本位,即一提到培訓(xùn)師資,就是要高水平的學(xué)科專家教授,師資的選擇往往奉行理論權(quán)威的單一取向。培訓(xùn)主講教師來(lái)源于大學(xué)等教育研究機(jī)構(gòu),其教育理論知識(shí)無(wú)疑要優(yōu)于來(lái)自于中小學(xué)的一線教師,但他們對(duì)中小學(xué)的具體教育教學(xué)實(shí)踐缺乏實(shí)際的歷練,無(wú)法從教育實(shí)踐中提煉問(wèn)題進(jìn)行理論上的分析,有的人甚至醉心于教育理論的構(gòu)建,把教育理論變成自我言說(shuō)、自我享受的學(xué)問(wèn),疏于對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注及策略指引,使中小學(xué)教師感到理論與實(shí)踐的分離。而一線的優(yōu)秀教師有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但這些經(jīng)驗(yàn)往往是他們工作中的一個(gè)個(gè)事例,帶有很強(qiáng)的情景性、個(gè)人性。這些經(jīng)驗(yàn)雖然在實(shí)踐中表明是有效的,但如果要求從理論上說(shuō)明其實(shí)踐原理,則有時(shí)顯得力不從心。正如有人所說(shuō),我們并不缺乏培訓(xùn)者,但是,這并不等于說(shuō)我們不缺乏專門的教師培訓(xùn)隊(duì)伍。

由于培訓(xùn)師資要求高,目前很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)并沒(méi)有真正形成較為穩(wěn)定的師資庫(kù)。有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只能臨時(shí)部分或全部聘請(qǐng)培訓(xùn)教師。這樣往往會(huì)導(dǎo)致一系列問(wèn)題,例如,臨時(shí)聘請(qǐng)的培訓(xùn)教師主要負(fù)責(zé)講課,缺乏對(duì)課后或線下(指遠(yuǎn)程培訓(xùn))交流研討和問(wèn)題解決的指導(dǎo),培訓(xùn)的實(shí)效性大大降低;臨時(shí)組建的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員不盡一致,導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性,甚至造成培訓(xùn)內(nèi)容的重復(fù);臨時(shí)聘請(qǐng)的教師授課后便與學(xué)員脫離關(guān)系,使得培訓(xùn)學(xué)員與培訓(xùn)教師之間缺乏必要的聯(lián)系,培訓(xùn)教師不能隨時(shí)掌握一線教師遇到的教育教學(xué)問(wèn)題,而一線教師遇到問(wèn)題時(shí)也難以向培訓(xùn)教師尋求幫助或支持。這樣,教師培訓(xùn)就成為孤立事件,而不是一個(gè)連續(xù)的逐步提高的過(guò)程,從而影響培訓(xùn)的實(shí)效性。另外,“國(guó)培計(jì)劃”要求必須有首席專家和外地有影響的專家授課,但這些專家在全國(guó)為數(shù)不多,導(dǎo)致有影響力的專家奔波于全國(guó)各地進(jìn)行講學(xué),這樣既體現(xiàn)不出因材施教的原則,也提高了培訓(xùn)成本。課程是職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)都非常重要的資源,但資源建設(shè)一體化的問(wèn)題也沒(méi)有得到很好的解決。

“國(guó)培計(jì)劃”中很多學(xué)科既有集中培訓(xùn)又有遠(yuǎn)程培訓(xùn),很多課程是相同的。優(yōu)秀的集中培訓(xùn)課堂實(shí)況錄像經(jīng)過(guò)后期制作和加工,完全可以作為遠(yuǎn)程培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)資源。但由于沒(méi)統(tǒng)一的規(guī)劃和要求,網(wǎng)絡(luò)資源制作只能另起爐灶,單獨(dú)錄像,這就增加了資源建設(shè)的成本。近些年高等教育實(shí)施質(zhì)量工程,本科教師教育建設(shè)了一系列精品課程,也研制開(kāi)發(fā)、購(gòu)置了不少教師教育類網(wǎng)絡(luò)課程和中小學(xué)優(yōu)秀教育資源。教育部部屬師范大學(xué)也開(kāi)發(fā)了一批碩士階段的教師教育類課程供免費(fèi)師范生在網(wǎng)上進(jìn)修教育碩士。這些課程或資源多數(shù)是可以供教師職后培訓(xùn)所用的,但遺憾的是,教師教育學(xué)歷教育的優(yōu)質(zhì)課程資源很少能夠在職后培訓(xùn)中得到使用。反過(guò)來(lái),遠(yuǎn)程培訓(xùn)制作的優(yōu)質(zhì)課程在學(xué)歷教育中也不會(huì)去應(yīng)用。教學(xué)資源的重復(fù)建設(shè),降低了教師教育的整體辦學(xué)效益。

三、推動(dòng)教師教育一體化的建議

(一)建設(shè)一體化教師教育師資隊(duì)伍

教育的意義與價(jià)值是通過(guò)教師來(lái)實(shí)現(xiàn)的,教師的教學(xué)水平是決定教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。發(fā)展教育,首先必須發(fā)展教師。我國(guó)教師教育長(zhǎng)期采取的是共時(shí)性教育制度,職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)長(zhǎng)期分離,沒(méi)有形成一體化的師資隊(duì)伍,尤其適應(yīng)新形勢(shì)下職后培訓(xùn)的優(yōu)秀教師極其缺乏。教師教育的一體化要求將教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)聯(lián)系起來(lái),即職前學(xué)習(xí)與職后培訓(xùn)相聯(lián)系,高校教育與教師任職學(xué)校相聯(lián)系。在這個(gè)聯(lián)系過(guò)程中,高校應(yīng)承擔(dān)整體規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)不同階段教育目標(biāo)和課程體系的主要任務(wù),因而在高校建立一體化的教師教育師資隊(duì)伍更為重要。

筆者認(rèn)為,高等學(xué)校加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論師資隊(duì)伍是建設(shè)一體化教師教育師資隊(duì)伍的有效措施。因?qū)W緣關(guān)系,師范院校的學(xué)科教學(xué)論教師與其他教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)教師有著廣泛聯(lián)系,他們熟知基礎(chǔ)學(xué)校教師對(duì)培訓(xùn)的需求,也便于組織培養(yǎng)、培訓(xùn)交流活動(dòng)。他們既具有較高的理論水平又具有豐富的基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),既可以是職前培養(yǎng)方案的制定者,又可以是職后培訓(xùn)方案制定的主要參與者,依靠他們可更好地建立起一體化的課程體系。發(fā)展壯大這支隊(duì)伍,能更好地促進(jìn)教師一體化。目前,學(xué)科教學(xué)論師資隊(duì)伍力量薄弱,一是數(shù)量不足,二是有影響的專家不多。各師范院校應(yīng)著力提高對(duì)教師教育的認(rèn)識(shí),努力加強(qiáng)這支隊(duì)伍的建設(shè)。在師資來(lái)源上,還可選擇一些中學(xué)優(yōu)秀教師予以補(bǔ)充,也可從相應(yīng)專業(yè)研究生中選拔新生力量進(jìn)行培養(yǎng)。在建設(shè)制度上,應(yīng)規(guī)定學(xué)科教學(xué)論教師每年參與中小學(xué)教學(xué)或調(diào)研的時(shí)間要求,促使他們及時(shí)把握基礎(chǔ)教育改革趨勢(shì),總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),豐富完善教師教育教學(xué)理論,了解中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展需求,并通過(guò)培訓(xùn)工作,引領(lǐng)中小學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展方向。

(二)建構(gòu)一體化教師教育課程體系

教師發(fā)展階段理論認(rèn)為,教師專業(yè)的發(fā)展,必須經(jīng)歷由低到高的三個(gè)發(fā)展階段,即師范生到入門教師,由入門教師到合格教師,再到優(yōu)秀教師。這是個(gè)持續(xù)的發(fā)展過(guò)程,它要求各階段的目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)也必須是有機(jī)聯(lián)系的整體。延時(shí)性教師培養(yǎng)制度,有效地解決了三個(gè)階段的聯(lián)系問(wèn)題。它通過(guò)延長(zhǎng)在校學(xué)習(xí)時(shí)間把師范教育放在專業(yè)教育之后,教師的入職教育也在延長(zhǎng)期內(nèi)進(jìn)行。幾十年來(lái),我國(guó)主要采取共時(shí)性教師培養(yǎng)制度。在不延長(zhǎng)學(xué)制前提下,同時(shí)兼顧專業(yè)教育和師范教育已很困難,更談不上開(kāi)展入職教育。因此,在教師上課前應(yīng)補(bǔ)上入職教育的課程,這部分課程教學(xué)內(nèi)容可由教育行政部門組織高校和基礎(chǔ)教育的專家制定,實(shí)施由當(dāng)?shù)貙W(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)負(fù)責(zé)。“本科教育階段將師范生培養(yǎng)成合格教師的目標(biāo)是不切實(shí)際的,對(duì)畢業(yè)生要求只能是具備合格教師的基本素質(zhì)”,這種觀點(diǎn)得到了不少職前教育工作者的認(rèn)同。某重點(diǎn)師范大學(xué),教師教育專業(yè)的總體目標(biāo)之一“是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)一流的師資”,他們對(duì)其中“一流”的解讀是“與其他學(xué)校同期畢業(yè)生相比的一流,而不是剛畢業(yè)的學(xué)生和其他學(xué)校已從教多年畢業(yè)生相比的一流”,他們也寄希望于通過(guò)職前和職后的有機(jī)結(jié)合來(lái)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)優(yōu)秀教師的目標(biāo)。

不少學(xué)校又認(rèn)為教師的專業(yè)教育主要在學(xué)校進(jìn)行的,本科階段教育理論課程的基本任務(wù)主要是讓學(xué)生掌握基本的教育理論和方法,樹(shù)立起正確的教育思想觀念。至于學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力,應(yīng)放在繼續(xù)教育階段進(jìn)行。因此,職后培訓(xùn)首先應(yīng)補(bǔ)上與延時(shí)性培養(yǎng)相比所缺少的師范教育內(nèi)容。一般來(lái)說(shuō),成人學(xué)習(xí)者重視知識(shí)的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性,重視應(yīng)用性而非理論性,重視技能而非信息。所以教師職后培訓(xùn)應(yīng)以解決教師的教育教學(xué)問(wèn)題為基礎(chǔ),激發(fā)教師參與教育改革的積極性,以解決問(wèn)題帶動(dòng)教師理念、能力的多方面發(fā)展。當(dāng)然,一個(gè)教育教學(xué)問(wèn)題的解決絕不是一件孤立的事件,問(wèn)題解決需要理念的更新、新技能的掌握和各種能力的支撐。我國(guó)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)都存在重理論輕實(shí)踐的問(wèn)題,教育部在相關(guān)文件明確指出“實(shí)踐性課程應(yīng)不少于教師培訓(xùn)課程的50%”。將中小學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)和班團(tuán)活動(dòng)錄像制作成網(wǎng)絡(luò)課程供師范生見(jiàn)習(xí)使用,既是在職前培養(yǎng)提高學(xué)生的實(shí)踐能力,也是實(shí)現(xiàn)教師教育一體化的一項(xiàng)舉措。

(三)建立一體化教師個(gè)性發(fā)展模式

教育的最終目的是為了學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。充分發(fā)揮學(xué)生在教育中的主體作用,為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供充分條件,才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。教師教育是教育中的一種形式,既要強(qiáng)調(diào)教師為社會(huì)發(fā)展所應(yīng)承擔(dān)的義務(wù),同時(shí)也應(yīng)滿足教師自我發(fā)展和自我需要的權(quán)利。教師專業(yè)的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)發(fā)展過(guò)程,經(jīng)歷著由低到高的發(fā)展階段,前一個(gè)階段是后一個(gè)階段的前提和基礎(chǔ),后一階段是前一個(gè)階段的發(fā)展和繼續(xù),同時(shí)每一個(gè)發(fā)展階段又包含著多層面、多領(lǐng)域,每個(gè)階段個(gè)性發(fā)展的要求都不相同,參加培訓(xùn)的意向也不相同。

我們只有針對(duì)不同學(xué)歷、教齡、職稱的教師群體確定一系列的培訓(xùn)項(xiàng)目并制定相應(yīng)培訓(xùn)方案,才能提高培訓(xùn)的針對(duì)性,調(diào)動(dòng)教師參加培訓(xùn)的主動(dòng)性。否則,把發(fā)展起點(diǎn)不同、發(fā)展結(jié)果不同的教師強(qiáng)制放在一起進(jìn)行培訓(xùn),其結(jié)果可想而知。教師是經(jīng)驗(yàn)豐富的成人,其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中儲(chǔ)存了大量教育教學(xué)的感性經(jīng)驗(yàn)和理性經(jīng)驗(yàn)。利用這些教育教學(xué)資源,讓學(xué)員參與培訓(xùn)方案的制定、教學(xué)研討,形成參與式培訓(xùn)模式,則能增強(qiáng)教師培訓(xùn)的針對(duì)性。教師培訓(xùn)還應(yīng)擴(kuò)大教師的選擇權(quán),允許他們?cè)诓煌瑢哟?、不同形式和不同?nèi)容中自主決定學(xué)什么、到哪兒學(xué)、什么時(shí)間學(xué)、跟誰(shuí)學(xué)等問(wèn)題,這不僅能夠最大限度地激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力和潛能,也能促使他們教育思想觀念的轉(zhuǎn)變,從而在個(gè)性化教育方面實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)、教師自身成長(zhǎng)和引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)的一體化。

四、總結(jié)

總之,建立一流的教師教育一體化運(yùn)行機(jī)制是教師專業(yè)化的重要目標(biāo),是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,也是我國(guó)教師教育體制改革的關(guān)鍵。我們只有充分把握教育一體化的內(nèi)涵實(shí)質(zhì),找準(zhǔn)其存在的主要問(wèn)題并理清解決問(wèn)題的思路,才能實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo)。

作者：余蓮 單位：華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院

第三篇

一、國(guó)內(nèi)外教師教育一體化改革的回顧

教師教育一體化已經(jīng)成為當(dāng)前世界各國(guó)教師教育改革的基本趨勢(shì)。２０世紀(jì)８０年代中期，全球范圍內(nèi)的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)和教師教育一體化改革對(duì)我國(guó)教師教育產(chǎn)生了深刻的影響。尤其是進(jìn)入２０世紀(jì)９０年代，中國(guó)的改革開(kāi)放和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)日益深入，社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)大大推動(dòng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，提高勞動(dòng)者素質(zhì)和人才培養(yǎng)的多元化成為廣大人民群眾的教育需求，國(guó)內(nèi)大規(guī)模的教師教育改革也由此展開(kāi)。９０年代中期，國(guó)內(nèi)教師教育一體化改革首先“致力于打破體制上的條塊分割管理格局，理順各部委與地方對(duì)師范院校的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，實(shí)行一體化的協(xié)調(diào)管理”。１９９６－２００２年先后有１２所省級(jí)教育學(xué)院并入師范大學(xué)、師范學(xué)院或綜合性大學(xué)，徹底打破了我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)教師培養(yǎng)職前教育與職后教育相互割裂的局面，建立起一體化的教師教育新格局。２００２年２月６日教育部頒發(fā)的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》（教師〔２００２〕１號(hào)）明確提出：“教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱。”“實(shí)施新世紀(jì)高等師范教育教學(xué)改革工程，改革和調(diào)整專業(yè)設(shè)置，構(gòu)建教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的課程體系，大力更新教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法和手段。創(chuàng)造有利于教師專業(yè)化的良好環(huán)境，推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程。”

為了推進(jìn)教師教育的專業(yè)化和一體化，許多高師院校在教師教育一體化目標(biāo)培養(yǎng)、課程改革及其實(shí)施方面進(jìn)行了有益的探索，如魯東大學(xué)對(duì)４０１７名中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和需求進(jìn)行了調(diào)研，嘗試設(shè)計(jì)職前職后課程的一體化；四川教育學(xué)院開(kāi)展了“走進(jìn)新課程”活動(dòng)和“助理導(dǎo)師制”，對(duì)教師教育實(shí)施方面的一體化進(jìn)行了探索；河北等地從２０１０年開(kāi)始根據(jù)教育部、財(cái)政部實(shí)施的《中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃》（簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”），實(shí)施了師范生頂崗實(shí)習(xí)與中小學(xué)教師脫產(chǎn)培訓(xùn)相結(jié)合的“頂崗脫產(chǎn)置換”項(xiàng)目，通過(guò)“頂崗脫產(chǎn)置換”機(jī)制將教師教育職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。這些探索有效推進(jìn)了我國(guó)高師院校教師教育課程體系和人才培養(yǎng)模式的改革，取得了令人滿意的社會(huì)效果?？傊處熃逃惑w化已成為教師教育改革的必然趨勢(shì)。那么，針對(duì)各地復(fù)雜的教育環(huán)境，地方高師院校該如何打破傳統(tǒng)封閉的教師教育模式，統(tǒng)籌各方面教育資源，理順自身和地方教育管理部門、中小學(xué)之間的關(guān)系，有效推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程，成為每一個(gè)研究者難以回避的問(wèn)題。為有效推進(jìn)河南省教師教育一體化改革的進(jìn)程，筆者結(jié)合當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教師教育一體化理論與實(shí)踐的成果，根據(jù)河南省地方師范院校教師教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀，嘗試性地對(duì)河南省教師教育職前職后一體化的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行探討。

二、河南省教師教育一體化改革中出現(xiàn)的問(wèn)題

２０１２年９月，河南省教育廳師范處頒發(fā)了《關(guān)于啟動(dòng)實(shí)施河南省“教師教育改革創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)”引導(dǎo)發(fā)展計(jì)劃的通知》（教師〔２０１２〕８３０號(hào)），《通知》指出：深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，增強(qiáng)教師教育人才培養(yǎng)的適應(yīng)性和引導(dǎo)性，促進(jìn)師范院校與基礎(chǔ)教育的深度融合，促進(jìn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化建設(shè)，更好地服務(wù)于我省基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，啟動(dòng)實(shí)施河南省“教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”引導(dǎo)發(fā)展計(jì)劃。至此，在地方高師院校設(shè)立河南省教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)，通過(guò)“雙導(dǎo)師制”形成一體化教師教育體系已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。結(jié)合研究需要，筆者對(duì)１０個(gè)首批獲準(zhǔn)的河南省教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)關(guān)于“教師教育一體化”實(shí)驗(yàn)改革運(yùn)行情況進(jìn)行了全面的調(diào)研分析，結(jié)果表明，目前河南省教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)進(jìn)行的“教師教育一體化”改革存在如下問(wèn)題：

第一，“二元結(jié)構(gòu)”的管理機(jī)制造成理論與實(shí)踐脫節(jié)。目前教師教育的最大問(wèn)題就在于理論與實(shí)踐時(shí)間和空間上的隔離。其中，教師教育的理論主要來(lái)自于高師院校，實(shí)踐環(huán)節(jié)必須深入到中小學(xué)，而高師院校和中小學(xué)分別在管理層面屬于兩個(gè)不同的范疇，如何協(xié)調(diào)各方面教育資源和建立有效的溝通機(jī)制，成為目前教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)實(shí)施教師教育一體化的實(shí)踐難題。

第二，“雙導(dǎo)師制”難以發(fā)揮主導(dǎo)作用。河南省目前在試驗(yàn)區(qū)內(nèi)已推行“雙導(dǎo)師制”，雙導(dǎo)師在教育類課程教學(xué)和實(shí)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，但由于“雙導(dǎo)師制”推行的時(shí)間較短，被任命的雙導(dǎo)師數(shù)量有限，難以在學(xué)校大范圍教育類課程教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，再加上高校雙導(dǎo)師缺乏中小學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而中小學(xué)的雙導(dǎo)師缺乏科學(xué)的理論體系，現(xiàn)有的雙導(dǎo)師需要經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的培訓(xùn)和深入學(xué)習(xí)才能成為經(jīng)驗(yàn)豐富、理論水平高、勝任高校教學(xué)和基礎(chǔ)教育教學(xué)的高素質(zhì)雙導(dǎo)師，所以目前“雙導(dǎo)師制”在培養(yǎng)教師教育人才方面難以發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)該如何建立高校與中小學(xué)指導(dǎo)教師之間的有效溝通培養(yǎng)機(jī)制，來(lái)實(shí)現(xiàn)教師教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，以充分發(fā)揮“雙導(dǎo)師”的指導(dǎo)作用，同樣是教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)實(shí)施“教師教育一體化”面臨的難題之一。

第三，資源分配不均衡導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校參與的積極性降低。就目前河南省教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)實(shí)施的具體情況分析，雖然人們普遍認(rèn)同教師教育一體化的重要性，但實(shí)際操作運(yùn)行過(guò)程中，依然存在著不少問(wèn)題。就資源分配情況看，河南省教師教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)項(xiàng)目的主要承擔(dān)者和受益者是高師院校，如省下發(fā)給試驗(yàn)區(qū)的教改課題申報(bào)，主持人由高校教師擔(dān)任，因?yàn)楦咝Ｓ糜诟咚降目蒲嘘?duì)伍，優(yōu)質(zhì)的教師資源，硬件設(shè)施先進(jìn)，在課題研究上占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校教師一般被動(dòng)地參與課題。在試驗(yàn)區(qū)基地的建設(shè)方面，實(shí)習(xí)基地提供實(shí)習(xí)場(chǎng)所和指導(dǎo)教師，而指導(dǎo)和建設(shè)經(jīng)費(fèi)由高校投入，投入資金的多少高校有主動(dòng)權(quán)，這種資源分配不均衡現(xiàn)象必然影響實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校教師參與的積極性，高師院校與實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校的協(xié)作不能夠持續(xù)深入，基地學(xué)校 的作用沒(méi)能充分發(fā)揮出來(lái)，資源分配不均衡制約著“教師教育一體化”的改革的深入。

第四，高師院校、地方教育行政部門和中小學(xué)難以達(dá)成共識(shí)。由于教育實(shí)踐基地共建涉及高師院校、地方教育行政部門和基地中小學(xué)多方面因素，所以，如何使三方達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)互惠互利，成為“教師教育一體化”實(shí)踐中的難題。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度出發(fā)，“教師教育一體化”改革有利于實(shí)現(xiàn)高師院校、地方教育行政部門和中小學(xué)三方面受益，事實(shí)上，由于主體參與的三方都想實(shí)現(xiàn)自身利益的最大化，這就涉及到高師院校、地方教育行政部門和基地中小學(xué)之間的利益博弈。由于地方教育行政部門和實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校都將其視為高師院校的責(zé)任，而未能認(rèn)識(shí)到“教師教育一體化”和承辦教育實(shí)驗(yàn)基地為學(xué)校自身所帶來(lái)的好處。因此，實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校多是在極其被動(dòng)的情況下開(kāi)展工作，對(duì)于“教師教育一體化”實(shí)驗(yàn)改革支持力度不夠，合作意識(shí)不強(qiáng)，一定程度上制約了實(shí)驗(yàn)區(qū)“教師教育一體化”的進(jìn)程。

三、河南省教師教育一體化改革模式的構(gòu)建

“教師教育一體化”是教師教育改革中一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，為了更好地推動(dòng)河南省教師教育一體化改革進(jìn)程，筆者認(rèn)為，針對(duì)河南省高師院校教師教育改革發(fā)展的問(wèn)題和現(xiàn)狀，兼顧教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求與外在條件，從管理機(jī)構(gòu)、目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程體系、教育資源配置、教學(xué)方式改革等方面入手，構(gòu)建職前職后培養(yǎng)一體化的教師教育模式，顯得十分必要。

（一）管理機(jī)構(gòu)的一體化

教師教育職前職后一體化模式的構(gòu)建需要一定的制度作保障，長(zhǎng)久以來(lái)河南省存在著高等師范院校承擔(dān)教師的職前培養(yǎng)，而教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院則承擔(dān)繼續(xù)教育的現(xiàn)實(shí)，教師教育機(jī)構(gòu)管理脫節(jié)現(xiàn)狀是傳統(tǒng)文化和管理體制的封閉造成的，必須打破這種“高等師范院校‘學(xué)術(shù)身份’和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)‘實(shí)踐身份’之間的難以融合”。架構(gòu)教師教育管理機(jī)構(gòu)的一體化，這種管理機(jī)構(gòu)的一體化單純靠師范院校力量無(wú)法實(shí)現(xiàn)，需要省級(jí)以上教育行政部門自上而下地進(jìn)行管理體制改革。如果河南省能從教師教育管理機(jī)構(gòu)改革做起，教師教育職前職后一體化模式能夠變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，具體措施為：首先，加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)和資金投入。教師教育教育職前職后培養(yǎng)一體化模式建構(gòu)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要多部門合作實(shí)現(xiàn)。

河南省教育行政與財(cái)政部門要聯(lián)合成立教師教育發(fā)展中心，下設(shè)“河南省教師教育職前職后培養(yǎng)一體化模式領(lǐng)導(dǎo)小組”，具體負(fù)責(zé)各高校和地方教育行政部門職前職后一體化模式的規(guī)劃、領(lǐng)導(dǎo)和決策。同時(shí)，政府要進(jìn)一步加大教師教育的資金投入，設(shè)立教師教育改革專項(xiàng)基金，相關(guān)高校要成立“教師教育發(fā)展中心”，具體負(fù)責(zé)教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、資源整合配置、教學(xué)整體規(guī)劃的統(tǒng)籌工作。為確保預(yù)期效果，“河南省教師教育職前職后培養(yǎng)一體化模式領(lǐng)導(dǎo)小組”要加強(qiáng)對(duì)各地市教師教育一體化改革模式的實(shí)施開(kāi)展檢查、審計(jì)和評(píng)估，切實(shí)將教師教育一體化改革落到實(shí)處。其次，高師院校與地方教育行政部門聯(lián)合組建“教師教育發(fā)展中心”。“教師教育發(fā)展中心”負(fù)責(zé)統(tǒng)籌校內(nèi)外教師教育資源，形成教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)、教育科學(xué)研究和服務(wù)基礎(chǔ)教育的一體化管理機(jī)構(gòu)，形成具有教師教育特色和優(yōu)勢(shì)，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育改革為本，按照“合作、互動(dòng)、共建、共贏”的原則，實(shí)現(xiàn)教師教育資源的優(yōu)化配置與合理利用，推進(jìn)河南省教師教育一體化改革發(fā)展的進(jìn)程。

（二）目標(biāo)設(shè)計(jì)的一體化

隨著終身教育思想的深入人心，教師教育的終身發(fā)展也應(yīng)放在社會(huì)的中心位置上來(lái)考慮，把教師的終身成長(zhǎng)作為一個(gè)完整的過(guò)程，在培養(yǎng)上分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段，根據(jù)教師成長(zhǎng)規(guī)律，階段設(shè)計(jì)教師培養(yǎng)目標(biāo)。職前教育重在基礎(chǔ)，應(yīng)從基礎(chǔ)教育人才市場(chǎng)對(duì)教師素質(zhì)的需求及教師專業(yè)發(fā)展的要求出發(fā)，考慮學(xué)生的職業(yè)特點(diǎn)，對(duì)教師教育類學(xué)生的職業(yè)道德、教育教學(xué)技能與能力、自我發(fā)展意識(shí)、教育研究能力等作為培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)容，把職前教育目標(biāo)定位于“具備合格教師的基本素質(zhì)”；職后培訓(xùn)，重在提升，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)教師的具體情況差異，提出具體的培訓(xùn)目標(biāo)，對(duì)新任教師幫助其適應(yīng)崗位要求，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于“勝任教育教學(xué)工作的合格教師”，對(duì)中級(jí)教師和高級(jí)教師應(yīng)幫助其提高教育教學(xué)研究能力，進(jìn)一步提出教師在職業(yè)道德、專業(yè)技能、教研能力等方面適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新要求，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于根據(jù)把“高素質(zhì)的專家型教師”作為教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)。

（三）課程體系的一體化

教師教育培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)依賴于課程體系設(shè)置和實(shí)施，而當(dāng)前教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程體系設(shè)計(jì)缺乏相互銜接和融會(huì)貫通，我們應(yīng)該根據(jù)教師職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的連續(xù)性和整體性，構(gòu)建各有側(cè)重又相互銜接和貫通的職前職后一體化的課程體系。在教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置方面，秉承“注重應(yīng)用，適當(dāng)超前，強(qiáng)化實(shí)踐”的原則。首先，立足在教師職前培養(yǎng)上實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程、教師教育課程、實(shí)踐教育課程向統(tǒng)一的課程模塊，強(qiáng)調(diào)職前教師教育理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一；同時(shí)，注重對(duì)實(shí)踐課程體系的建構(gòu)，突出實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，增加見(jiàn)習(xí)內(nèi)容，確保師范生職業(yè)能力的形成。其次，根據(jù)教師教育學(xué)生個(gè)性和特長(zhǎng)發(fā)展需要，結(jié)合地域文化資源優(yōu)勢(shì)，增設(shè)選修課程，開(kāi)闊學(xué)生視野，拓展學(xué)生知識(shí)面。如周口師范學(xué)院借助老子故里、伏羲文化的地域優(yōu)勢(shì)，開(kāi)設(shè)“陳楚文化”講座，既能夠弘揚(yáng)民族文化，又極大地豐富了教師教育專業(yè)學(xué)生的人文素養(yǎng)，拓展了教師教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)視野。在教師職后培訓(xùn)方面，本著“更新知識(shí)，適應(yīng)發(fā)展，充實(shí)提高的原則”，創(chuàng)設(shè)分段設(shè)置培訓(xùn)課程，形成了教師教育一體化的課程體系。針對(duì)入職階段的教師，課程設(shè)置重點(diǎn)關(guān)注教師職業(yè)崗位能力的培養(yǎng)；對(duì)于在職教師的培訓(xùn)，課程設(shè)置重點(diǎn)關(guān)注教育理念的提升和教學(xué)技能的提高，以滿足不同層次中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的需求；對(duì)于職前教師培養(yǎng)，在課程設(shè)置上進(jìn)一步加強(qiáng)實(shí)踐類課程，結(jié)合中小學(xué)一線教師的示范性觀摩教學(xué)和公開(kāi)課教學(xué)，增進(jìn)師范生對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，形成對(duì)教材內(nèi)容體系的解構(gòu)和建構(gòu)能力，并通過(guò)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)提高教學(xué)實(shí)踐能力。通過(guò)分段教師培養(yǎng)課程設(shè)置，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化的課程體系，實(shí)現(xiàn)職前優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)和職后教師的專業(yè)發(fā)展。

（四）教育資源配置的一體化

教育資源配置包括教師資源配置和網(wǎng)絡(luò)資源配置，教育資源配置的一體化指教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的教師教育資源與高校數(shù)字圖書館、網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課、精品課程、自主學(xué)習(xí)平臺(tái)等教學(xué)設(shè)施設(shè)備資源的合理開(kāi)發(fā)利用。在管理機(jī)構(gòu)一體化的前提下，依靠管理機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)，各種教師教育資源能夠統(tǒng)一配置，共用共享，發(fā)揮資源的最大的效能和作用。首先，實(shí)施教師教育一體化模式的關(guān)鍵在于建設(shè)一支高水平的師資隊(duì)伍。目前，河南省教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)推行的“雙導(dǎo)師”制就是師資資源配置的一種，主要采用“上引下聯(lián)”的方式，精心打造教師教育“雙導(dǎo)師”團(tuán)隊(duì)并形成長(zhǎng)效機(jī)制。“上引”就是通過(guò)各種環(huán)節(jié)聘任一批國(guó)內(nèi)著名高校的專家學(xué)者；“下聯(lián)”就是在省內(nèi)外品牌中小學(xué)選聘一批教學(xué)實(shí)踐方面的一線名師，與校內(nèi)教師一起共同建構(gòu)理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師教育師資團(tuán)隊(duì)，充分發(fā)揮“雙導(dǎo)師”在教師教育中的主導(dǎo)作用。其次，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源一體化建設(shè)，充分發(fā)揮高校數(shù)字圖書館、網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課、精品課程、自主學(xué)習(xí)平臺(tái)、教學(xué)技能訓(xùn)練室、圖書館、音樂(lè)廳、演播廳、心理咨詢室等軟硬件環(huán)境資源的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)職前教師培養(yǎng)與職后教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)過(guò)程中的優(yōu)質(zhì)教育資源共享，最大程度發(fā)揮教育資源在教師教育一體化改革中的作用。

（五）教學(xué)方式的一體化

教學(xué)方式一體化是實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的重要途徑。教學(xué)方式一體化應(yīng)根據(jù)受教育者的身心特點(diǎn)，探索新穎有效的教學(xué)方法，做到有的放矢，切中實(shí)際。從教師專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，職前教師培養(yǎng)旨在使師范生形成教師教育理念、追求專業(yè)知識(shí)、提高專業(yè)技能，并在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中將知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)能力。教師職后培訓(xùn)則屬于再創(chuàng)造、補(bǔ)缺性和更新性教育，它一方面要幫助在職教師矯正不恰當(dāng)?shù)慕逃^念、教育方法和教學(xué)技能；另一方面要幫助在職教師更新知識(shí)，了解中小學(xué)教育教學(xué)改革的最新趨勢(shì)。根據(jù)職前教師和職后教師的身心發(fā)展特點(diǎn)和教學(xué)的需求，教學(xué)方式一體化要求教師教育過(guò)程中合理開(kāi)發(fā)與利用校內(nèi)外各種教師教育資源，大力開(kāi)展教育實(shí)驗(yàn)、教學(xué)改革、教學(xué)研究等系列活動(dòng)。通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)改革培養(yǎng)職前職后教師的問(wèn)題意識(shí)、課程理念、思維方法和研究能力；通過(guò)教學(xué)改革提高職前職后教師的課堂理念、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，學(xué)會(huì)將啟發(fā)式、研討式、自主學(xué)習(xí)式和研究式等新型教學(xué)方式融入課堂，提高教學(xué)的有效性；通過(guò)教學(xué)研究培養(yǎng)職前職后教師的專業(yè)自主意識(shí)、自主學(xué)習(xí)能力、教學(xué)反思能力和科學(xué)研究能力，促進(jìn)河南省教師隊(duì)伍專業(yè)化水平的整體提升。

作者：金素梅 單位：周口師范學(xué)院教育科學(xué)研究所

第四篇

一、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

（一）課程的傳統(tǒng)性、穩(wěn)定性與創(chuàng)新性、發(fā)展性并存

師范類課程在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)已經(jīng)形成了相對(duì)穩(wěn)定的課程體系。作為承載文化、培養(yǎng)人才的重要內(nèi)容，必然對(duì)于有價(jià)值并長(zhǎng)期發(fā)揮著顯著作用的課程有著繼承、傳承，以維持教師教育課程體系的穩(wěn)定性。但課程的選擇除了來(lái)自學(xué)科專業(yè)本身，還應(yīng)考慮社會(huì)對(duì)于課程發(fā)展的要求。社會(huì)文化的變革、公民素質(zhì)的整體提升及培養(yǎng)目標(biāo)的不斷調(diào)整，使得我們?cè)谡麄€(gè)社會(huì)發(fā)展的文化環(huán)境中，在考慮課程的傳統(tǒng)型、穩(wěn)定性和繼承性的同時(shí)，對(duì)社會(huì)需要、科技發(fā)展、新思想、新事物應(yīng)做出迅速反應(yīng)，進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，是課程的傳統(tǒng)型、穩(wěn)定性與創(chuàng)新性、發(fā)展性并存。

（二）課程的完整性、系統(tǒng)性與專題性、時(shí)效性并存

師范教育課程體系由以上三大模塊構(gòu)成，并已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的課程體系。在保證課程體系完整性和系統(tǒng)性的同時(shí)，對(duì)于課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整可以從小處入手，即增加小型化、專題化和即時(shí)化的課程內(nèi)容。比如說(shuō)針對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革過(guò)程中存在的問(wèn)題，我們可以梳理從建國(guó)以來(lái)八次課程改革的背景、內(nèi)容和改革的效果，并且通過(guò)比較研究的方式，對(duì)于國(guó)內(nèi)外課程改革的問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)的介紹，讓學(xué)生了解世界各國(guó)課程改革的發(fā)展趨勢(shì)。這種專題化的課程既統(tǒng)整在三大板塊之內(nèi)，同時(shí)也就某一問(wèn)題進(jìn)行深入介紹，從而保證了教育信息的強(qiáng)度和時(shí)效性。課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整從某種角度而言，是針對(duì)三大板塊問(wèn)題進(jìn)行的比例、課時(shí)、學(xué)時(shí)等方面的重新考量。“構(gòu)建一體化的教師教育體系旨在改革原有的教師培養(yǎng)體系，建立起反映時(shí)代特征、高質(zhì)量、高效益的教師培養(yǎng)體系。”在教師教育一體化辦學(xué)模式中以“大師范”教育———教師教育思想統(tǒng)合職前、職后培養(yǎng)課程體系設(shè)計(jì)，以形成多類型、多規(guī)格、多層次、多渠道的動(dòng)態(tài)課程結(jié)構(gòu)。

理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)一直是當(dāng)前教師教育課程改革中的焦點(diǎn)。目前大多數(shù)的教師教育規(guī)劃都有一個(gè)基本假設(shè)，即“知而后行”，即一個(gè)教師在還沒(méi)有獲得教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之前就可以擁有教育知識(shí)，而且必須先擁有教育理論，才能進(jìn)入教育教學(xué)情境，進(jìn)行教育活動(dòng)。然而知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)并非一一對(duì)應(yīng)，因此在教師教育中應(yīng)密切關(guān)注教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合，為了彌補(bǔ)當(dāng)前師范教育中存在的紕漏，強(qiáng)化實(shí)踐性課程成為了當(dāng)前師范教育課程改革的重點(diǎn)之一。

二、強(qiáng)化實(shí)踐課程

當(dāng)前，在高師院校中實(shí)踐課程與理論課程失調(diào)，學(xué)校只是在大學(xué)第四年統(tǒng)一安排集中實(shí)習(xí)，甚至在有些學(xué)校因?yàn)閷?shí)訓(xùn)基地較少、考研時(shí)間與實(shí)習(xí)沖突、指導(dǎo)教師少，學(xué)校同意分散實(shí)習(xí)，這使得很多學(xué)生的實(shí)習(xí)成為了流于形式的過(guò)場(chǎng)。在其他學(xué)年段，則很少組織學(xué)生開(kāi)展教育調(diào)查、教學(xué)觀摩、模擬教學(xué)等活動(dòng)。此外，作為密切結(jié)合教育理論與實(shí)踐的實(shí)踐類課程，專業(yè)知識(shí)不能與專業(yè)經(jīng)驗(yàn)分離，實(shí)際情景中所面臨的問(wèn)題往往比單純性、概括性的理論知識(shí)更為復(fù)雜。因此，如何正確地認(rèn)識(shí)和改革實(shí)踐性課程是成為了教師培養(yǎng)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并為教師專業(yè)發(fā)展奠定了實(shí)踐的基礎(chǔ)。因此，除了延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，加強(qiáng)學(xué)年段中的見(jiàn)習(xí)、頂崗支教實(shí)習(xí)等幾種途徑以外，強(qiáng)化實(shí)踐課程是當(dāng)前師范教育課程改革中的重點(diǎn)之一。

（一）以教師需要為本位，強(qiáng)調(diào)課程的可操作性

教師職業(yè)需要精深理論，同時(shí)也需要較強(qiáng)的操作能力。然而，當(dāng)前的師范教育仍然存在著只注重理論知識(shí)，課堂教學(xué)滿堂灌，忽視實(shí)踐知識(shí)，不重視學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得與累積。因此，面對(duì)基礎(chǔ)教育改革中對(duì)教師素質(zhì)的要求，職前的師范教育也應(yīng)針對(duì)中小學(xué)教師所需，強(qiáng)調(diào)課程的可操作?？刹僮餍詿o(wú)論是在專業(yè)課程還是教育課程中都應(yīng)有所體現(xiàn)。一個(gè)合格的教師既能通曉所學(xué)專業(yè)，同時(shí)也能清楚流暢地向?qū)W生傳達(dá)，這些教師的基本素質(zhì)，應(yīng)在課程開(kāi)設(shè)中為滿足教師的需要進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計(jì)訓(xùn)練。

（二）以教育、學(xué)校發(fā)展為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)用性

從某種范疇而言，課程的實(shí)用性同樣是實(shí)踐課程的重要組成部分。因?yàn)?，我們知道?shí)踐性課程顯然是不能狹隘地理解為以訓(xùn)練動(dòng)作技能的課程，事實(shí)上它已經(jīng)被現(xiàn)實(shí)要求承擔(dān)起發(fā)展人的實(shí)踐智慧、形成每個(gè)個(gè)體的實(shí)踐能力的重任。課程有其理論的組成部分，但隨著教育和學(xué)校發(fā)展的要求，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)課程為滿足教育轉(zhuǎn)型和學(xué)校新發(fā)展進(jìn)行的調(diào)整與變革，既是外部環(huán)境對(duì)課程發(fā)展的要求，同時(shí)也能提高學(xué)生適應(yīng)新課程改革的能力。

（三）改進(jìn)教學(xué)方法，開(kāi)設(shè)實(shí)踐性課程

教學(xué)方法的改進(jìn)，成為當(dāng)前改革中的重點(diǎn)。除了講授，還可以采用案例教學(xué)法、研究性學(xué)習(xí)或探究式教學(xué)方法，連接教育理論和教學(xué)實(shí)踐，協(xié)助學(xué)生獲得情景知識(shí)，提高他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。此外，師范學(xué)院校還可以開(kāi)設(shè)一些實(shí)踐性的課程。比如說(shuō)以校本課程的理論和務(wù)實(shí)為重點(diǎn)的課程論；以教育過(guò)程的基本原理、方法、技能為主的教學(xué)論和教學(xué)法；以課件制作和多媒體運(yùn)用為主的教學(xué)心理學(xué)；以教師行動(dòng)研究策略為主的教育研究方法。

三、整合課程內(nèi)容

所謂“課程內(nèi)容”是指各門學(xué)科特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。其選擇既需緊貼課程目標(biāo)，甚至遠(yuǎn)及教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)，又得考慮學(xué)生的特點(diǎn)、社會(huì)的需求、學(xué)科的發(fā)展等。近年來(lái)，由于學(xué)科發(fā)展的高度分化和高度綜合，學(xué)科專業(yè)之間的界限日漸模糊，大量研究課題已經(jīng)不能用傳統(tǒng)的知識(shí)板塊來(lái)機(jī)械劃分，綜合已經(jīng)成為主要趨勢(shì)。此外，教師的專業(yè)發(fā)展也在于將理論與實(shí)踐知識(shí)不斷整合與積累。因此，高校師范課程在這種大背景下也應(yīng)與學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)相適應(yīng)，體現(xiàn)綜合化。當(dāng)然，這種整合包括幾個(gè)方面的內(nèi)容，其中一點(diǎn)是強(qiáng)化教育理論課程之間的內(nèi)在整合，避免片段化、瑣碎和低效重復(fù)，除此之外還應(yīng)整合教育理論和實(shí)踐體驗(yàn)，激活知識(shí)在實(shí)踐層面的活力。從這個(gè)視角出發(fā)，我們?cè)谡险n程內(nèi)容的每個(gè)方面都應(yīng)融入并有所體現(xiàn)。

（一）整合學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程

師范院校課程發(fā)展過(guò)程中學(xué)科之間聯(lián)系較少。這種學(xué)科發(fā)展的模式人為地割裂了學(xué)生的整體素養(yǎng)，使其人文精神與科學(xué)素質(zhì)得不到協(xié)同有效的發(fā)展。所以，整合學(xué)科專業(yè)課程與教育科學(xué)，打破學(xué)科界限，注重課程之間的有機(jī)聯(lián)系，溝通課程之間的關(guān)系，并將一些學(xué)科專業(yè)課程統(tǒng)一于實(shí)際的教學(xué)情境，使學(xué)科充分應(yīng)用教育專業(yè)知識(shí)進(jìn)行研究。正如英國(guó)的社會(huì)學(xué)家教育社會(huì)學(xué)家麥克•揚(yáng)（Young，M）提出：“聯(lián)系的要求強(qiáng)調(diào)學(xué)?；?qū)W院的整個(gè)課程及其組成要素的相互依賴。”

（二）加強(qiáng)教育專業(yè)課程的內(nèi)在整合

當(dāng)前教育專業(yè)課程主要是有教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等科目構(gòu)成。一般而言，教育學(xué)、心理學(xué)由教育科學(xué)學(xué)院為師范生提供公共教育，就學(xué)段而言，心理學(xué)科目開(kāi)設(shè)在教育學(xué)之前。而教育心理學(xué)的開(kāi)設(shè)主要針對(duì)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理相應(yīng)地進(jìn)行教育教學(xué)。就學(xué)科開(kāi)設(shè)而言，教育心理學(xué)中的眾多知識(shí)在心理學(xué)、教育學(xué)中有所重復(fù)，這不僅加大了公共課程的教學(xué)難度，同時(shí)也降低了師范生學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程的興趣。其次，學(xué)科教學(xué)法一般由師范生所在學(xué)院專業(yè)教師進(jìn)行授課，學(xué)科教學(xué)法與基礎(chǔ)教育學(xué)、心理學(xué)和教育心理學(xué)聯(lián)系相對(duì)較少，這使得教育專業(yè)課程缺乏內(nèi)在溝通，而無(wú)法實(shí)現(xiàn)此類課程對(duì)于師范生師范技能培養(yǎng)和提高的最初目的。因此，如何有效地內(nèi)在整合教育專業(yè)課程，既注意課程的縱向聯(lián)系，避免不必要的重復(fù)，也關(guān)注課程之間的橫向溝通，是未來(lái)教育專業(yè)課程改革的重要指向。

（三）加強(qiáng)綜合課程的開(kāi)設(shè)

課程在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了高度的融合和交叉，加強(qiáng)綜合課程的開(kāi)設(shè)是整合課程內(nèi)容的有效方式。在師資允許的前提下，開(kāi)設(shè)一定數(shù)量的交叉課程、廣域課程、融合課程，探索多樣化、多系列的研究性課程。如為了適應(yīng)當(dāng)前中小學(xué)研究性課程和綜合實(shí)踐課程的開(kāi)展，對(duì)于師范教育中開(kāi)設(shè)相應(yīng)的綜合性課程，能使學(xué)生在多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行聯(lián)系和溝通，擴(kuò)大知識(shí)的涵蓋面，同時(shí)也能為學(xué)生提供研究問(wèn)題的多學(xué)科視角，增強(qiáng)綜合解決問(wèn)題的能力，為未來(lái)高素質(zhì)教師提供必要的培養(yǎng)。在一體化背景下的教師教育改革應(yīng)是全方位的，其中課程改革是其重要的組成部分。本文從課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)、整合課程內(nèi)容三個(gè)角度出發(fā)，遠(yuǎn)非覆蓋課程改革的所有層面，對(duì)于課程的實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等一系列問(wèn)題仍是改革中必須探討的內(nèi)容，可以說(shuō)為了達(dá)到一體化的教師教育目標(biāo)，我們顯然還有很長(zhǎng)的路要走。

作者：龍海霞 單位：內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院