20世紀90年代以來，高等教育大眾化帶來受教育對象和教育需求的多樣化，從而要求高等教育培養(yǎng)模式更具彈性，人才培養(yǎng)過程更具個性化、靈活性和開放性。社會對幼兒教師的素質(zhì)要求提高，迫切需要培養(yǎng)反思型、研究型的專業(yè)化幼兒教師，各高校根據(jù)社會發(fā)展和當?shù)匦枨螅诒緦I(yè)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格上做了調(diào)整，培養(yǎng)目標已日趨多元化。由此我們可以看出，學前教育在發(fā)展進程中根據(jù)我國國情不斷加以調(diào)整人才培養(yǎng)目標和規(guī)格，體現(xiàn)了教育的外在價值。同時，隨著“以人為本”教育理念的滲透，學前教育也逐步兼顧教育的內(nèi)在和外在價值的統(tǒng)一。

一、教育價值在學前教育實踐中的偏離

學前教育專業(yè)的發(fā)展本身還不成熟，還處于摸索發(fā)展之中。各高校的人才培養(yǎng)方案在指導人才培養(yǎng)模式和課程體系的構建、運行中，不免出現(xiàn)一些急功近利的教育行為，忽視了對人的素質(zhì)的全面培養(yǎng)，曲解了教育目的性要求，偏離了教育的價值取向。

(一)普及與質(zhì)量不能兼顧

國家提倡以公益性、普惠性、低收入為原則，大力發(fā)展學前教育。隨著學前三年行動計劃的提前完成，學前教育整體發(fā)展呈現(xiàn)良好態(tài)勢，然而反映在高師學前教育人才培養(yǎng)過程中，卻暴露了一些問題，致使培養(yǎng)目標受到了很大的沖擊。主要表現(xiàn)為:1.幼兒園專任教師的缺口大隨著投入、規(guī)模、場所等硬件指標的逐步實現(xiàn)，幼兒師資隊伍短缺的問題越來越突出。目前，全國缺口達到了64萬。［2］同時，教育部印發(fā)的《幼兒園教職工配備標準(暫行)》全日制幼兒園教職工與幼兒比應達到1∶5—1∶7，保教人員與幼兒比應達1∶7—1∶9;半日制幼兒園教職工與幼兒比應達到1∶8—1∶10，保教人員與幼兒比應達1∶11—1∶13。［3］而我國目前幼兒園總體師幼比為近1:23，邊遠地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)更高。［4］因為沒有足夠的合格師資，導致大量的非師范專業(yè)、非學前專業(yè)、社會無業(yè)人員、小學的老弱病殘退都涌入幼兒園，充斥了幼兒教師隊伍，這從根本上違背了教育職業(yè)的專門性特征和教育育人的本質(zhì)性。2.高師人才培養(yǎng)急功近利在學歷與教師資格掛鉤的時期，各地高師通過全日制和函授教育的培養(yǎng)形式大力擴招，加快向社會輸送學前師資的步伐，在一定程度上緩解了幼兒教師不足的問題，但同時也引發(fā)了質(zhì)量建設的憂患，導致學生畢業(yè)后無法勝任幼兒教學工作、學生不熱愛幼兒教育事業(yè)轉(zhuǎn)行跳槽的現(xiàn)象日益增多。這種現(xiàn)象凸顯了在“人”的軟實力沒有完全具備的前提下，快速發(fā)展學前教育事業(yè)，只注重了教育的外在價值，而忽視了幼兒師資的人性發(fā)展和幼兒本位的教育內(nèi)在價值。

(二)專業(yè)發(fā)展意識薄弱

只有具備強烈的專業(yè)意識，才能更好地將其運用于職業(yè)之中。學前教育是根基教育，是終身教育的開端，其專業(yè)發(fā)展意識尤為重要。然而表現(xiàn)在高師和幼兒園的實際現(xiàn)象，卻并不樂觀。1.各層面培訓機構缺乏全面的專業(yè)意識中職中專類學生培養(yǎng)偏重教育技能技巧的訓練，而對學生本身就薄弱的理論基礎沒有加以重視，會導致把學生當做技工培養(yǎng)，學生只重技能訓練輕視理論學習，對于專業(yè)的理解一知半解，進入工作崗位也無法以專業(yè)的教育理念進行教學和自我專業(yè)發(fā)展;高師院校恰恰是在學生本身理論基礎就強的前提下大力進行理論知識的傳授和強化，而弱化了學生隨年齡增大難以掌握的專業(yè)技能技巧的訓練，導致學生就業(yè)后無法將理論運用于實踐教學。2.幼兒園用人機制中缺乏長遠的職業(yè)意識很多幼兒園在用人中存在嚴重偏差，認為只要技能技巧好就是好教師，造成就業(yè)倒掛現(xiàn)象，致使高師畢業(yè)的本科生就業(yè)遠遠不如中師類的學生。這在一定程度上影響了高師在做人才培養(yǎng)方案時的搖擺不定，在應然的教育追求與實然的就業(yè)需求矛盾中彷徨，在有限的學制中，如何既讓學生專業(yè)理論扎實，又能掌握嫻熟的專業(yè)技能，這是大多高師院校面臨的難題。

(三)職業(yè)發(fā)展近視性強烈

首先，高師把專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)作為為社會輸送更多學前師資的工具，一味追求社會效益，忽視了學生的職業(yè)道德、職業(yè)認同和職業(yè)意識的培養(yǎng)，導致教育悲劇不斷上演，教師虐待、無視幼兒的現(xiàn)象屢禁不止。其次是以短平快著稱，以社會在職人員為主力軍的成人教育，入學門檻越來越低，教學過程越來越簡化，文憑獲得也越來越容易，這一攬子工程背后背棄的是學前教育事業(yè)的發(fā)展和無數(shù)幼兒的健康成長。這種職業(yè)發(fā)展的近視性，體現(xiàn)了高師學前教育培養(yǎng)模式強烈的功利性，借助國家扶持幼教事業(yè)而謀生，缺乏內(nèi)在的職業(yè)意識和強烈的職業(yè)認同感，根源還在于缺乏教育的內(nèi)在價值。

二、教育價值在學前教育實踐中的回歸

以上問題的解決需要我們對教育有一個完整的認識，應該從教育的本質(zhì)和整體性上認識教育培養(yǎng)的目的及教育的最終價值取向，只有把這些問題弄明白了，教育才會獲得真正意義上的發(fā)展。

(一)重新審視教育價值

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”［5］重新審視教育的價值就是強調(diào)教育的內(nèi)在價值。如今學前教育事業(yè)已經(jīng)日臻完善，教育目的理應越來越強調(diào)人的社會化和個性化發(fā)展，我們不能過多地強調(diào)“知識內(nèi)容的傳授”和“專業(yè)技能的訓練”，而忽視了對“生命內(nèi)涵的領悟”“職業(yè)理想的堅持”。高師學前教育在人才培養(yǎng)目標制定時首先要堅持追求人性的完美與和諧，進行“完整人”的塑造，而不是“知識人”的塑造。在普及與質(zhì)量兼顧的過程中，必須以幼兒的健康發(fā)展、學前教育事業(yè)的健康發(fā)展為主旨。正如北京師范大學教授劉焱所說“即使缺乏幼兒師資，也絕不能讓不合格教師上崗，否則會嚴重影響學前教育的質(zhì)量，對孩子的成長也是極不負責的。”［6］教育是不允許任何人做實驗，以幼兒的成長為代價的。因而建設一支合格、穩(wěn)定的幼兒教師隊伍，實現(xiàn)學前教育質(zhì)量提升和內(nèi)涵發(fā)展，應成為目前高師學前教育發(fā)展的重心。

(二)提升專業(yè)發(fā)展意識

基于當前我國學前師資緊缺的實際，國家采取高師、幼專、幼師三層面培養(yǎng)結合的方式。但是隨著我國社會和經(jīng)濟的快速發(fā)展，學前教育實踐對幼兒園教師的培養(yǎng)層次和培養(yǎng)規(guī)格提出了更高的要求，很多大中城市幼兒園均要求教師具有本科學歷，幼師、幼專院校的學前教育專業(yè)拆分合并到高校將成為總趨勢，高師的學前教育專業(yè)將成為學前師資的主要來源。2007年至今，甘肅、北京、山東、新疆等地都已完成了幼兒師范學校并入高校的工程。2012年之后，國家將采取資格證與學歷教育的分離，這也是對高校教育質(zhì)量的考驗。因而高師要樹立全面的專業(yè)發(fā)展意識，以《幼兒園教師專業(yè)標準》為依據(jù)，以“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”為基本理念，?以培養(yǎng)全科教師為主、專科教師為輔，必須配備特教課程;同時，高師與當?shù)氐挠變簣@要建立合作共同體，建立教育實習、專業(yè)見習基點，指導園所辦園理念，形成長遠、長效的用人機制。

(三)注重職業(yè)發(fā)展的長期性

學前教育是基礎教育的基礎，它的效力將在幼兒的后續(xù)成長中得以體現(xiàn)。因而高師在人才培養(yǎng)方案的制定中要以人才培養(yǎng)模式和課程體系改革為突破口，增設職業(yè)類課程模塊，加強學生實踐類課程的比重，促進學生提前體驗職業(yè)角色，增強學生的職業(yè)愿景，加強學生內(nèi)在的職業(yè)意識和強烈的職業(yè)認同感。高師在人才培養(yǎng)目標中，不能只顧眼前利益，而要根據(jù)教育本身的遲效性和長期性進行設置，如圍繞人才培養(yǎng)目標，將專業(yè)課程體系設計成公共基礎教育、專業(yè)核心教育、專業(yè)拓展教育和實踐教育四個既相對獨立又相互補充的教育模塊，實行模塊化人才培養(yǎng)模式;［7］課程結構與門類也要多樣化，在傳統(tǒng)“三學”“六學”為中心的基礎上，根據(jù)本地實際增設一些新的課程門類。“百年人生，立于幼教”，高師作為學前師資培養(yǎng)的搖籃，將承擔越來越艱巨的重任，因而以教育價值為標尺制定合理、科學、人道的培養(yǎng)方案是學前教育事業(yè)發(fā)展的必然訴求。

作者：安燕 單位：喀什師范學院