無論音樂學院還是文化藝術學校，音樂技能教學多少年以來一直延用著傳統的師生交流方式，毫無改變，究其原因有二:首先是我們老師缺乏探索創新精神，其次是傳統的教學模式根深蒂固，直接影響了幾代教育工作者的教學觀念?，F行的技能教學觀念是否需要改變?新的技能教學觀念是否能產生相應的影響?如何以新觀念來指導我們的技能教學?筆者由此而引發以下思考。

一、音樂技能教學“問題觀”

傳統的音樂技能教學始終是以教師的“感覺”為藝術內容，以教師講，學生做的模式重復進行的。以鋼琴彈奏教學為例，一首曲子給了學生，無論是速度、力度還是指法、句法，他們都必須不折不扣地去完成，還課交流過程中從未見過有學生“反抗”過，他們從不向老師提出問題，發表質疑，師生交往都是以老師是“千真萬確”的互動模式而告終的。學生們不會提出問題，也不懂得可以提出問題，結果使自己成了一個沒有問題的“問題學生”。2002年8月21日在北京舉行了第24屆國際數學家大會，在大會上頒發了數學家的最高獎項“菲爾茲獎”。這四年一度的數學家大獎是由法國數學家洛朗•拉佛和俄羅斯數學家弗拉基米爾•基拿走了，遺撼的是菲爾茲獎的光環沒有落在中國數學家的頭上。究其原因何在?一位教育家指出了原因:中國教育是將有問題的學生教得沒有問題，“全都懂了”，所以中國的學生年齡越大，年級越高，問題就越少，而美國衡量教育成功的標準是將沒問題的學生教得有問題，如果學生提出的問題教師解答不了，那算是非常成功的，所以，美國的學生年級越高，越富有創意，越會突發奇想。由此而言，面對我們的音樂技能教學現狀，努力培養學生的“問題觀”，使他們始終帶著問題學習，敢于表現自我的藝術“感覺”，提出自己對作品的理解及解決問題的方法，使傳統的音樂技能教學觀念得以改變所值得思考的問題。傳統的技能教學過程中總是教師發現問題，然后提出問題并給予解決，這樣的教學滋養了學生沉重的思維惰性，局限了他們的發展空間，音樂技能教師成了樂于奉獻的“解說員”，而學生則成了苦于記錄的“接收器”。“技能問題觀”提倡的是讓學生在提出問題的同時，顯現出他們的一種智慧，使他們在發現問題和提出問題的同時得到相應的思考和啟迪。早在我國古代就有了“學起于思，思源于疑”的提法，它深刻地提示了疑、思、學三者的關系。愛因斯坦也曾說過:“提出一個問題往往比解決問題重要，因為解決問題僅僅是方法與實驗過程，而提出新的問題則要找到問題的關鍵和要害。”被譽為“德國教師的教師”的第斯多惠有一句至圣名言:“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”作為音樂技能教師，能否讓你的學生不斷提出問題，讓他們在問題中獲得解決問題的方法和能力，使他們獲得智慧，不斷進步，這又是一個創新音樂技能教學觀念所必須深刻思考的問題。

二、音樂技能教學“師生換位觀”

三尺講臺是老師一個人的舞臺，縱然這三尺舞臺上的表演再精彩，學生也有看膩的時候，因為站在這個舞臺上的，總是那張“千年”不變的臉。身為音樂技能教師，對于這樣的現象應該深有感觸，如果我們的音樂技能教學在特定的環境下教師與學生互換一下角色，也讓學生坐在老師的位置上當一回老師，這會是一個怎樣的效果呢?以鋼琴教堂為例，約1．5米的鍵盤上有序排列著黑鍵與白鍵，這是學生的“勞作面”，而老師坐在一側，成了學生彈奏的特殊觀眾，像“指揮者”又像“組織者”，有時更像一名“解說員”，一切以老師的審美觀為核心，所發現的問題也只是老師心中的問題，評價的標準也是唯師獨尊，學生很少發表自己的感想，也從不主動地尋找錯誤和提出問題，這樣類似于“剖腹產”樣的學習，學生所學到的或表現出來的也只能是老師“強加”于他們的一些藝術感覺而已。“師生換位”觀念從另一角度，提示了學生在音樂技能學習過程中，在藝術交往活動中有著他們主動和積極的一面。充分發揮學生技能學習的主觀能動，他們的情感體驗才能落到實處，當他們由衷地主動表現出自我感慨時，我們的教學才能真正產生效果。身為音樂技能教師，面對自己的學生，十分認真地、聲情并茂地演唱一首歌曲，或彈奏一首鋼琴曲;讓自己的學生以昔日老師的姿態評價一下老師，真情述說他們自己的藝術感受;如此師生換位，不僅是一種授課方式的改變，更是一種心理角色的轉換，昔日的學生轉眼當了老師，競敢對老師指指點點，這會是一個怎樣的效果呢?我們知道，人都是有一種表現欲的，這種欲望可以通過各種方式來表達。讓學生當一回自己老師的老師，觀念上是一次超躍，情感上他們戰勝了自己，表現欲得到滿足，盡管是位“零時工”，但一旦點評到位，說服力強，很快會成為同學們佩服的“勇士”。學生們不會拒絕上臺當老師的機會，除非他天生害怕在公眾面前講話，當然，即使是個極度的害羞者，相信他在睡夢中也少不了做自己當眾侃侃而談的美夢。在學生眼里，三尺講臺似乎是一片神秘之地，臺上的老師有一種令人生畏的感覺，于是，老師與學生互換位置就是一種有趣的較量。

三、音樂技能教學“差生觀”

音樂技能教學是集技術、藝術、情感、審美為一體的教學，在教學過程中技術訓練是教師最為重視的環節，很少關注學生的情感態度、學習情緒，由于學生間存在個體差異，那些接受相對稍慢的學生往往會被認為是“差生”，這是一個觀念上的誤區，這種觀念完全忽略了一個道理，那就是對于“差生”完成作業的成敗，很大部分取決于情感態度和學習情緒這一要素，因為他擁有信心和勇氣要比擁有天份和方法更重要。對于藝術天份稍差的學生，可貴的是讓他享有這一學習過程，結果對于他并不重要，因為他的學習結果也許永遠不會令他的教師滿意。學習過程對他而言是接受藝術熏陶的良好途徑，他能在這一過程中長進的并不是音樂的表現技能，但至少他的音樂鑒賞能力得到了提高，這對他可謂是一件大好事。我們音樂教學要面向全體學生，從各個不同角度去理解學生、分析學生而實施教學是值得我們深刻思考的。筆者所謂的“差生觀”主張教師與“差生”要善于溝通。教師首先要做到的應該是讓自己知道學生是怎樣想的，其次是讓學生知道教師想怎樣做，使“差生”與教師間構建一座有效互動的“橋梁”。了解“差生”的情緒動態，能使教師掌握一手資料，把握技能訓練方向而實施教學。明白教師的教學意圖和訓練目標能使學生端正自我學習的方向，調整學習動力。技能教學立足于技術訓練，但不能忽視人格教育和人格教于人，對于“差生”就更是如此了。筆者所謂的“差生觀”主張對“差生”教師必須“持道”。教師的教學引導要遵循學生個體存在差異的規律，不能視而不見，放任自流，也不能一棍子打死，全盤否定，更不能隨教師心情，隨意捏塑改造，乃至實行千篇一律的徹底“格式化”，搞簡單的“歸隊”。