轉化學習視域下中小學教師深度教學反思過程模型研究

　　摘要：教師作為成人學習者和反思實踐者，在“實踐—反思—再實踐”的動態循環過程中不斷地實現著自身的專業發展。教學反思是促進中小學教師專業發展的重要途徑，但普遍存在著反思內容淺顯、反思行為被動、反思效果不佳等問題。教師專業發展的內在訴求推動著一線教師通過深度教學反思促進其專業成長。轉化學習是以教師已有的教學經驗為起點，著重破解教學實踐中的難題，注重批判性思維的發展，強調與他人的理性對話，著眼于教學觀念與教學行為的轉變，為教師的深度教學反思提供重要的學理基礎。在對國內外轉化學習過程要素和教學反思基本流程的系統梳理基礎之上，基于扎根理論并運用NVivo11對10位優秀中小學教師的反思活動過程進行質性分析，提煉出教師深度教學反思的過程環節，包括回顧過往教學經歷、遭遇觸發事件、思考教學困境、自我導向學習、個人系統審思、團體理性對話、概念重構、創新方案、嘗試方案、審視結果、驗證假設、生成實踐性知識、認知與行為轉化等。基于此，構建了轉化學習視域下教師深度教學反思的過程模型，并探討了促進教師開展深度教學反思的若干策略。

　　蔣立兵; 朱莉萍， 教師教育學報 發表時間：2021-10-25

　　關鍵詞：轉化學習;深度反思;教學反思;教師專業發展

　　2012年，教育部頒布的《小學教師專業標準(試行)》和《中學教師專業標準(試行)》明確指出：“要促進中小學教師的專業發展，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”[1]反思也已被研究者們證實是促進教師專業發展最有效的途徑之一。美國著名教育家波斯納(Posner)提出了促進教師發展的公式：教師成長=經驗+反思[2]。我國學者林崇德教授給出了優秀教師的法寶：優秀教師=教育過程+反思[3]。但是在實踐層面上，不少中小學教師陷入了淺表性反思的泥潭，具體體現在反思認知有局限性、反思內容呈現淺顯化、反思行為缺少能動性、反思效果缺乏實效性等幾個方面。在研究層面上，我國學者對教學反思的探索主要聚焦在反思的本質、反思的價值、反思的效果、反思的水平等維度。例如：熊川武、申繼亮、盧真金等人分別從歷史文化、心理學和社會學等視角對教學反思的本質進行了分析[4-6];申繼亮、李莉春、劉健智等人借鑒范梅南(MaxVanManen)、舍恩(Schon)、哈貝馬斯(Habermas)等人的研究成果對教學反思的水平進行了研究[5，7-8];葉瀾教授、林崇德教授等人的研究表明教學反思是教師專業成長的重要一環，是促進青年教師成長為優秀教師、教學名師和專家型教師的必經途徑[9-10]。也應看到，已有研究對教師高水平的反思缺少深入的探討。本文試圖在轉化學習理論視域下構建教師深度教學反思過程模型，以期為一線教師開展深度教學反思提供理論依據，從而更好地指導教師在實踐中開展高質量的反思活動。

　　一、深度教學反思：教師專業發展的內在訴求

　　(一)深度教學反思的緣起、內涵與特征

　　深度教學反思源于理論與實踐對教學反思的價值追求。杜威(Dewey)認為，反思能對經驗進行重構和重組，使之增加經驗的意義并指導后續經驗的方向[11]。舍恩把教學反思描述為教師從自己的教學經驗中學習的過程[12]。申繼亮教授認為反思是教師主動發現教育教學問題、積極尋求多種途徑解決問題的過程，其直接目的是實現有效教學，促進學生的發展和教師的專業成長[5]。可見，教學反思的起點是過往教學經歷，本質是解決教育教學問題，最終目標是實現教師和學生的共同發展。范梅南教授提出了教學反思的三個水平：技術合理水平、實用行動水平和批判性反思水平[13]。其中，處于批判性反思水平階段的教師能夠站在更廣泛的社會背景和倫理道德的高度審視教學問題，這充分說明了深層次反思的重要價值。在實踐層面上，教學反思的低層次化、淺表化問題日益明顯。目前，學界追求反思深度與質量的呼聲越來越高。

　　深度教學反思是教學反思的高級形態，是指教師在遵循教育本質規律和學生發展規律的基礎上，運用批判性視角全方位地審視教育教學問題，透過問題表象從廣泛的社會背景、倫理道德等層面深刻洞悉問題的本質，質疑蘊含在行為背后深層次的潛在信念或假設，實時監控并調節自己的反思活動，不斷形成符合道德規范的教育教學理念、專業知識體系，最終促進自身實踐智慧的生成。它的對立面是淺表性反思、技術性反思，其核心要義是觀念重構、行為轉換、問題解決、高階思維和智慧生成。

　　深度教學反思具有三個主要特征。第一，強調批判性思維。教師在反思中要具備主動的批判精神，敢于質疑教育教學理論，勇于否定不合理的經驗，不拘泥于常規做法，善于思考與創新，體現了高階思維和創新思維特征。第二，關注反思的系統性。雜亂無章的碎片化反思既不利于教學經驗的遞進式積累，也難以實現反思的本體價值。只有完整性、系統化的反思過程才能指向深層次、高水平的反思結果。第三，注重對反思的反思。教師開展教學反思，一方面需要全面反思教育教學問題，另一方面又需要對自己的反思活動進行實時監控與調節。這種對反思活動本身的再反思不僅能夠提高教師的反思能力，而且有助于改善教師的反思成效。

　　(二)深度教學反思促進教師發展的獨特價值

　　1.在觀念轉化中弘揚教師的專業精神

　　教師經過長期的教學實踐，往往會形成某些固化而不自知的教學觀念或思維定式，而這些觀念未必就是科學理性的。教育理念會隨著科學技術的發展、人類社會的進步而發生變化。教師運用反省思維武裝頭腦，形成“在實踐中處處反思、在反思后即時實踐”的行為范式，就容易具備理性批評精神和終身學習能力。當教師在教學決策中遭遇“相互矛盾、相互對立”的兩難境遇時，可以多視角、多維度地客觀評判各種觀念的優劣，勇于正視并反思自身的不足，在觀念碰撞中汲取營養，并以更加包容的心態接納和吸收新觀念，從而更新和完善自我觀念體系。在深度教學反思中，教師秉承高度的敬業精神和崇高的教育情懷，有意識地剔除陳舊過時的教育觀、學生觀、知識觀和師生觀，及時更新教育教學理念，與時代同進步、與世界齊發展。教師在觀念轉化中既提升了專業認知水平、增強了職業認同感，又豐富了內在心靈、弘揚了新時代精神。

　　2.在概念重構中拓展教師的專業知識

　　教師在教育教學中總會遇到困境，這時，能夠清晰地察覺到原有認知的缺陷與經驗的局限，沖破原有概念框架的桎梏，對教師的專業發展至關重要。當教師面臨教學困境時，不僅會采用自我反省的方式，也會主動通過社會性交往了解他人解決問題的方法。通過人際交往，不同認知觀念的沖突可能使得教師對原有的觀念和行為產生懷疑。這時，教師運用批判性的眼光重新審視自己已有的觀念，用辯證的方法評價來自各方面的觀念和信息，從而可以借鑒和吸收有益于專業發展的新知識和新方法，并將其運用于具體教學情境中。教師在實踐經驗積累的基礎上，逐步否定原有不合時宜的教育舊觀念，在更寬廣的視野下重新整合各種方法，吸取可取之處，再經過一系列的同化逐步實現觀念的更新，并在新觀念的重構中優化自身的知識結構。

　　3.在問題解決中生成教師的實踐智慧

　　教師開展教學反思最直接的目的就是解決教學問題。然而，教學情境是復雜多變的，教師僅僅憑借原有的公共理論知識和個人實踐經驗并不足以應對各種困難，往往還需要通過深度反思以往的教學過程與教學結果，并經過進一步的深入學習，才能完成理論知識的重構和實踐經驗的加工。伴隨著可行性方案的明朗化，教師所掌握的公共理論知識在問題解決的過程中通過調試與應用，逐漸演變為融合了教師經驗的個體實踐性知識。教師實踐性知識的合理性會在動態的教學過程中得到進一步驗證。教師的實踐經驗也會在問題解決中得到豐富與改造，慢慢從感性上升為理性、從凌亂走向系統。至此，公共知識和個體經驗在理論理性與實踐操作的相互融合中內化為教師獨特的實踐性智慧。

　　二、轉化學習：開展深度教學反思的學理基礎

　　轉化學習又稱質變學習，由美國成人教育家杰克·麥基羅(JackMezirow)于1978年首次提出，之后，逐漸成為成人教育研究領域具有極大影響力的理論之一。麥基羅認為，轉化學習是成人的已有經驗與環境發生沖突使個體陷入困境后，首先引發個體自我批判性反思和團體理性對話，然后個體對潛在認知體系中的觀念、思維和行為等進行修正和重新整合，最后個體通過具體實踐塑造出全新的認知觀念和行為方式，促進成人自身進一步發展的過程[14]。該理論分析了成人學習不同于兒童學習的過程和特點，提出成人學習是在已有經驗的基礎上，通過遭遇困境而引發反思、對話和實踐等一系列行為，發生思維方式與行為范式的轉變，從而實現“真實學習”的目的。可見，轉化學習強調成人通過不斷審視自身的過往經歷、質疑自己原有的認知觀念和行為過程，最終形成新的思維方式和行為范式。教師作為一個具有特定生活經歷和教學經驗的成人學習者，在開展深度教學反思的過程中，必然會伴隨著某種意識觀念和行為方式的改變，用轉化學習理論來指導教師開展深度教學反思具有較強的適切性。

　　(一)教學經歷：教師開展深度教學反思的出發點

　　經驗既是成人轉化學習發生的條件，也是教師開展深度教學反思的起點。美國成人教育家麥基羅認為，成人是擁有獨特且豐富生活經驗的個體，這些已有的經驗是轉化學習發生的重要基礎，成人轉化學習的實現是以已有經驗為對象并不斷對其進行解構、重構的過程[15]。羅伯特·博伊德(RobertBoyd)也認為，在個體人格的發展中，成人要在獲得已有經驗價值的基礎上，以開放的胸懷和視野接納他人對自己過往經歷的批判并進行自我審視、反思與重構[16]。一線教師具有豐富的教學經歷，這些個性化的經驗是教師在實踐活動中自我建構與自我發展的結果，為開展深度教學反思提供了豐富而寶貴的素材。教師在復雜的教學情境中必然會面臨各種教學問題。當教師無法運用已有的知識和經驗解決疑難問題時，就會對原有的觀念和行為進行質疑和反思。一般有兩種具體情形：一是教師在原有經驗的基礎上進行修補與擴充，經歷一個漫長的實踐過程從量變走向質變，這種質變過程耗時長，呈現漸變性的特點;二是教師經過痛苦掙扎之后，徹底拋棄原有的認知觀念轉而重構新觀念，這種質變過程耗時短，呈現突變性的特點。教師正是在這兩種質變中，推動著自身不斷形成更加完善合理、對個人發展更具深遠意義的認知觀念和行為方式，從而促進自身的專業成長。

　　(二)批判性思維：推動深度教學反思的有力武器

　　批判性反思是成人轉化學習發生的重要環節。在麥基羅看來，成人學習者只有通過批判反省且對已有經驗加以改造，他們的認知結構才能夠得以轉變。博伊德指出，轉化學習的實現離不開學習者對已有經驗的批判和反思[16]。學習者運用理性批判的眼光審視已有經驗并深度探究蘊含在其背后的世界觀、人生觀和價值觀，從而否定原有不合時宜的思維方式，促進轉化學習的發生。教師實現深度教學反思，一方面要具備主動反省意識與批判性思維能力，樹立大膽質疑、主動創新的精神，避免盲從專家的理論觀點和名師的教學模型;另一方面，要堅決摒棄個人主觀意愿對教學活動施加的不利影響。教師要在教學實踐中能夠自覺運用批判的眼光看待一切教育現象和教學問題，深入解析隱藏在問題背后的潛在假設。教師若遭遇到與原有認知結構不相融的偶發性事件時，應主動采取措施做好隨時調整或推翻原有觀念的準備，如此才能推動教學觀念和行為方式的積極轉變。

　　(三)理性對話：促進教師深度教學反思的著力點

　　理性對話是轉化學習發生的有力支撐。轉化學習從本質上來講是一個社會化的交往過程，要求成人不僅具有自覺主動的意識與自我對話的精神，還要以真誠的態度與遭遇相似經歷的人展開平等的交流。學習者在“頭腦風暴”的持續碰撞下激活了批判性思維，引發對固有經驗和觀念的反思，形成了新觀念和新行為。另外，學習者還要在更寬廣的視角下與世界對話，將習得的新觀念與新行為在實踐中進行可行性驗證，以保障轉化學習可以順利實現。教師遇到疑難困惑時，除了苦思冥想，還要在一種充滿平等、民主、彼此尊重的和諧氛圍中與同行開展集體備課、同課異構、觀課議課、經驗分享等研修活動。這種社會性互動使得每位教師都有機會激發個體的創造性思維，從而匯聚集體智慧共同探討問題解決的方案。教師與同行間理性的對話，不僅能夠促進教師深度反思的持續進行，同時也有利于教師群體開展高質量的集體反思。

　　(四)觀念與行為轉變：深度教學反思的終極目標

　　觀念與行為的轉變是轉化學習的最終目的。麥基羅基于個體轉變的視角在“十階段論”中明確指出，建立新觀點重新融入新環境是轉化學習的最后一個階段[17]。保羅·弗萊雷(PauloFreire)從更宏觀的社會學視角指出，轉化學習的最終目標是實現社會解放。博伊德從個體個性化視角指出，轉化學習的終極目標是實現人格的整合[18]。可見，轉化學習就是為了實現思維范式的重塑與行為方式的轉變。教師的深度教學反思不單單是為了反思而反思。從短期來看，反思是為了解決教育教學中的實踐問題;從長遠來看，反思是為了更新教育教學觀念、發展實踐性知識、生成實踐性智慧。在教師職業生涯發展過程中，只要教師始終懷抱崇高的教育信念，本著盡職盡責的專業精神，秉承“學而不思則罔，思而不學則殆”的教育信條，在實踐中不斷積累寶貴的教學經驗，在教學反思中始終堅持學習與自我提升，就會實現由新手教師向成熟教師的轉變。也正是因為教師開展了經驗的回顧、運用批判性思維、理性對話、設計新方案、付諸行動等一系列心理活動和實踐活動，所以教師的反思才得以充滿溫度和深度。

　　三、轉化學習視域下教師深度教學反思的過程模型

　　目前，學界缺乏對深度教學反思過程機理的關注。將轉化學習引入到教師深度教學反思的研究中，一方面可以拓展教學反思的理論研究范圍，另一方面也能為教學反思提供實踐指導。本文在梳理轉化學習和教學反思過程要素的基礎上，運用NVivo11對10位優秀中小學教師的反思活動進行質性分析，提煉深度教學反思的核心要素，從而構建深度教學反思的發生機制和過程模型，為教師開展深度教學反思提供學理性依據和實踐性指導。

　　(一)轉化學習的過程要素梳理

　　麥基羅從個體轉變的角度，提出了轉化學習的“十階段論”：迷惘困境、自我檢討、批判性反思、理性對話、尋找方案、規劃行動、獲得知識技能、建立新角色、建立能力與信心、融入新生活[16]。弗萊雷以社會解放為視角，批判現有社會不公平的制度，揭露傳統教育的種種弊端，強調在學校中實施提問式教育，實現師生平等對話，進而改造世界，核心詞為：對話、批判性反思、行動、解放世界[18]。博伊德則從精神分析的視角提出了由接受、認同和悲痛三種行為所組成的洞察過程作為理性質變學習的補充，其主要過程包括：接受、認同、整合新舊模型、悲痛、建立新模式、個性成長[19]。國內學者在借鑒國外轉化學習理論研究的基礎上，結合中國學習者的特征，提出了具有本土化特色的轉化學習發生機制。最具代表性的觀點有：劉奉越的“四階段論”，即觸發事件、反省思維、理性交談、認知轉化[20];賈凡的“五階段論”，即觸發事件、察覺與反思、修正舊假設或觀點、學習新假設或觀點、采取新行動[21];蔣立兵等人通過對國內外轉化學習理論的發生過程進行比較，歸納了相似的過程要素，提煉出轉化學習的核心要素，主要包括觸發事件、迷茫困境、批判性反思、理性對話、實施行動、行為轉化[16]。

　　(二)教學反思的過程環節分析

　　國外學者杜威率先提出了反省思維的五個階段，即暗示、理智化、假設、推理、用行動檢驗假設[11];奧斯特曼(Osterman)和考特凱姆(Kottkamp)以經驗學習理論為基礎，將教學反思劃分為四個環節，即具體經驗、觀察分析、重新概括、實際驗證[22];費雷德·科瑟根(FredA.J.Korthagen)提出了教師反思的ALACT模式，把教學反思過程分為五個步驟，即行動、回顧行動、意識到問題、創新行動方案、嘗試新方案[23]。國內學者熊川武教授提出了“提出問題—探討研究—解決問題”的反思過程[4];王海燕認為教學反思是由“發現問題—分析問題—評價判斷—建立假設—驗證假設”五個階段組成的循環過程[24];郭俊杰進一步強調了檢驗假設之后對經驗的重構，認為教學反思包括產生疑惑、識別問題、分析問題、探究解法、實踐檢驗、重構經驗等六個環節[25]。綜合國內外研究者的觀點，筆者梳理出了教學反思的基本要素，包括教學經歷、發現問題、分析問題、概念重構、建立假設和驗證假設六個方面。

　　(三)轉化學習視域下教師深度教學反思的過程

　　為了加大深度教學反思過程模型的可靠性，研究者選取了由專家團隊指導的兩所實驗校中10位優秀教師的反思活動作為研究對象，利用NVivo11軟件對其反思過程展開質性分析，提煉教師深度教學反思的過程要素。這10位優秀教師在市級教學競賽、優質課評比中都獲得過一等獎，其課例均得到了專家、同行的評議和指導，其反思效果也獲得了多位專家的肯定。研究者在自然情境下采集教師反思過程錄音數據，將其轉錄成文本后導入NVivo11軟件，隨后自下而上對原始材料進行編碼。首先，對材料進行逐字逐句閱讀，基于研究主題對文本進行分句、抽出語義塊、創建自由節點等，完成了一級開放式編碼;其次，在一級編碼的基礎上，尋找概念與概念之間、概念與范疇之間的相互聯系，進行二級主軸式編碼;最后，在保證不同類屬間內在關聯的基礎上，使用探尋的方式建立具有概括性的節點，實現三級核心式編碼。教師深度教學反思核心式編碼的資料來源數、參考節點數及部分參考內容舉例等，具體如表1所示。

　　通過質性分析發現，優秀教師教學反思的共性要素主要包括：過往教學經歷、意識教學困境、個人系統審思、團體理性對話、實施行動方案、生成實踐性知識等。教師以自身的教學經歷為起點，在觸發事件的影響下思考教學困境，在個人系統審思及與團隊理性對話中開始重構教學方案，并在實踐中實施新方案，最終在教學實踐中生成實踐性知識。深度教學反思的實現條件：需要教師具備較強的自我導向學習能力，通過自主學習解決部分教學問題;需要學校、教研組、學科組等教師專業發展共同體在教師面臨教學困境時，為其提供及時的幫助與支持;需要教學專家、學科專家基于教師的課堂展示和教學疑問，有針對性地為教師提供專業引領。基于上述分析，本文提出了轉化學習視域下教師深度教學反思的過程模型，具體如圖1所示。

　　毫無疑問，教師在以往的教學實踐中獲得的教學經歷是教師深度反思的起點。教師在教學實踐中，總會遇到一些運用原有經驗無法解決的問題。當遇到觸發事件時，教師會更加清晰地意識到所面臨的教學困境。這些教學困惑和觸發事件會促進教師自我意識的覺醒，引發教師系統地審視原有教學的各個環節。教師對先前自己的認知和行為產生懷疑時，可以通過自我導向學習，積極尋找應對觸發事件的策略，在批判性反思過程中主動與專家、同行開展深層次的理性對話，在自由平等的交流氛圍中傾聽建議、分享經驗、汲取智慧。教師通過觀念重構形成對教學困境和觸發事件的新認識，為解決教學問題提供認知準備。

　　在主動自我反省和集體經驗智慧的雙重作用下，教師對過去的思維觀念和實踐范式進行合理化重構，進而形成新的行動方案，并開始嘗試在教育教學實踐中運用新方案。在復雜多變的教學情境中，偶發性因素頻現，這需要教師機智地修改行動方案。這種應急情況下所產生的行為實踐往往容易催生教師的教學智慧。然而，教師此時習得的新經驗必須經受多次實踐檢驗，才能明確行動方案的合理性與適用性。只有假設的科學性得到驗證后，教師的實踐性知識才得以生成，認知與行為的轉化才得以完成。最終教師將習得的新觀念和新范式運用到具體的課堂教學中，由此獲得鮮活的實踐體驗，為下一輪深度教學反思提供豐富的教學經歷。

　　受個人經驗的片面性以及先前思維定式的影響，教師的深度教學反思需要與他人進行互動合作，共同促進教學問題的解決，并由此形成新的思維觀念和行為范式。在反思過程中，教學專家和學科專家應當充分發揮專業引領作用，幫助教師從學科視角和教學視角審視過往的教學經歷、習得解決教學問題的思路與方法，以及嘗試性地提出具有針對性的新方案，從而讓教師在科學引導下完成質疑、審思、反思、行動等活動，使教師反思體現出專業性、結構化、系統化等特點。學校、教研組和學科組等共同體根據教師面臨的具體困境提供及時性幫助，促進新方案的產生與實施，進而實現教師個人和共同體的共同發展。

　　四、促進教師開展深度教學反思的若干策略

　　(一)聚焦主題讓反思從碎片化走向系統性

　　教師面臨的教學問題是復雜多樣的，而教師的精力和時間卻是有限的，無法同時全方位地對教學過程開展深度教學反思。但是，教師可以圍繞特定的主題設計系列反思活動，在某一階段著重反思某一主題。教師在提煉主題時，可以選取自己感興趣的領域或教學中亟待解決的問題。例如：一位教師在訪談中對教學中存在的困惑進行了梳理分類，最終確定了幾個主題———如何創設教學情境、如何有效地提問與反饋、如何開展小組合作學習、如何提高學生課堂參與度、如何開展過程性評價、如何針對性地設計作業等。在某一時期，教師可以圍繞上述某一具體主題開展深度教學反思。通過審視原有教學過程、學習相關理論知識、請教該領域專家、與同行討論交流，教師重構對該問題的認知。伴隨著反思層次的逐步深入，教師對教學方案作出針對性調整與修改，并運用于課堂教學來驗證其成效，直到取得滿意效果再進行其他主題的反思。每一階段的反思主題與其他階段的主題之間，既存在銜接又保持著相對獨立，從而實現教學反思從碎片分化到系統整合的轉變。有教師表示，這種目的性較強的階段式、系列式、主題式反思，避免了隨意記錄的淺表性問題，使反思活動在逐個主題中不斷深化與完善，最終建立起各個主題模塊之間的緊密聯系。教師的反思在“點—線—面”的縱向網絡結構中從碎片化、淺層次邁向連貫性、系統性。

　　(二)理論學習為重構教育觀念提供學理性基礎

　　實踐是理論的來源，理論是實踐的向導。教師單單依靠模仿別人的成功做法來改進教學，不僅無法提高自身的理論素養，而且難以形成自己獨特的教學風格，專業發展速度和水平都會遭遇瓶頸。只有在實踐中發現問題、用理論去指導實踐才能實現理論素養與實踐能力的共同發展。教師作為自我反思的主體，在不斷積累實踐經驗之余，也需要有意識地進行理論學習，才能應對復雜多變的教學問題。教師在訪談中分享了理論學習的若干方法。其中主要有：閱讀教學理論、學習理論、學科課程等領域的經典著作與專業期刊，用于擴充學科知識與教學知識;充分利用移動終端閱讀電子文獻，關注國內外理論研究動態和學科研究進展，接受學術熏陶;通過中國大學MOOC平臺學習高校開發的教師教育課程，與專家近距離接觸，夯實理論基礎;購買教師成長與教學反思著作，做好讀書筆記，感受大儒的智慧洗禮;關注優秀公眾號，利用碎片時間開展微學習，養成泛在學習的好習慣。理論素養的提升不在于一朝一夕，而在于每天的點滴積累。教師在理論學習中提升理論水平，在教學實踐中開展深度反思，在反思中重構教育觀念，從而幫助自己走出教學困境。

　　(三)理性對話讓經驗在碰撞中生成教學智慧

　　教師開展深度教學反思不能僅僅局限于自我審視，而是要跳出經驗的舒適圈，沖破思維桎梏，主動尋找與他人開展理性對話的契機，要匯聚集體的智慧，在經驗碰撞中重構觀念、獲得新知。某初中骨干教師在訪談中表示，與不同角色的人物進行交流與對話，能讓自己的零散經驗升華為教學智慧。與專家對話，定期參加研討會，接受理論知識的洗禮，向學者請教并學會從理論中尋找問題解決的方法;與同行對話，吸取一線名師的成功經驗，觀摩高級教師的經典案例，查閱優秀教師的反思日記，找尋教學靈感和教學智慧;與同事對話，坦誠分享自己的教學感受和教學困惑，邀請同事聽課評課，咨詢問題求解方法，旁聽優秀教師的精彩課程，汲取他人的優點;與學生對話，在非正式的交談中了解學生的真實訴求，主動邀請學生為自己提出教學改進意見;與家長對話，保持有效的家校溝通，傾聽他們的建議，為經驗重構提供反思素材。總之，在與他人開展理性對話的過程中，教師要批判性地吸收他人意見，重構自己的認知體系，通過匯聚集體力量來提高自己的反思能力和創新思維能力，并借此生成教學智慧。

　　(四)解決問題的指向促進觀念與行為范式的轉變

　　只有當教師的反思活動具有清晰的目標指向時，才能增強其開展深度反思的動力。因此，深度教學反思要有明確的目標導向，即反思應以解決真實情境中的教學問題為出發點，促使教師形成符合時宜的教育觀念和行為方式。在教師的職業生涯中，深度教學反思是一個循序漸進的漫長過程。中小學教師受“工學矛盾”的影響，容易出現疲于應付的淺表性反思。然而，當把反思指向解決具體問題時，教師能夠始終保持清醒的頭腦，依靠其強大的自制力以及自我內驅力，敏銳地覺察教學問題的癥結所在，從多維度、多視角尋找隱藏在問題背后的真實原因，提出問題解決方案的種種假設，再經逐一排查各個方案的可能性，最終確定實施方案并在教學實踐中進行驗證。某初中語文骨干教師表示：教師在問題解決過程中增強了反省意識，革新了原有的教學觀念和行為方式，擺脫了影響教師反思的個人偏見和思維定式，教育教學觀念得到及時更新，行為方式也得以合理轉變。

　　(五)審視反思過程助力元反思能力的螺旋提升

　　元反思，即對反思的再反思[26]，是教師對反思活動的計劃、監控、調節和評價的思維過程，旨在對反思的全過程進行監測與調控，及時糾正反思活動的不合理之處，提高反思質量。在學校層面上，要創造有利于教師深度教學反思的土壤。管理者可以通過專家講座、主題研討、經驗分享等方式幫助教師獲取反思的策略與方法，并大力倡導和形成反思文化。在推動教師反思活動持續有效開展的同時，管理者還要為教師的元反思提供外部環境支持，借助“重要他人”發揮同伴互助作用。“重要他人”是指能夠對教師的教學反思提供指導與幫助的人，包括專家和同行。在反思的任何環節，當教師遇到反思瓶頸時，專家和同行可找準時機為其提供支持，幫助教師度過反思困頓期，并有意識地引導教師跳出“反思混沌”的包圍圈，使其站在新的高度上對整個反思過程包括動機、價值、方法、效果等進行再審視。在個人層面上，教師可反復審視自己的反思過程與反思方法，發現和糾正已有反思行為的缺陷，提高元反思能力，促進深度反思的發生。