我國(guó)幼小銜接的策略探析

　　[摘 要]幼小銜接關(guān)系著兒童潛能的發(fā)展，因此需要給予國(guó)家干預(yù)。2017年 OECD發(fā)布《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》，其聚焦于兒童早期教育與保育向基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型這一階段，總結(jié)成員國(guó)的幼小銜接實(shí)踐，并為之提出政策指南。依據(jù)《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》，我國(guó)幼小銜接應(yīng)重視教育立法、制定國(guó)家課程、建立監(jiān)測(cè)體系、注重教師培訓(xùn)、堅(jiān)持以?xún)和癁橹行摹⒐膭?lì)家校合作，以實(shí)現(xiàn)幼兒在幼小銜接階段順利過(guò)渡。

　　王沐陽(yáng)， 現(xiàn)代中小學(xué)教育 發(fā)表時(shí)間：2021-09-10

　　[關(guān)鍵詞]幼小銜接;強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V;兒童中心

　　早期教育是為兒童的畢生發(fā)展(LIFE-SPAN)打基礎(chǔ)的階段[1]，是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是國(guó)民教育體系的起始環(huán)節(jié)[2]。參與高質(zhì)量的兒童早期教育與保育(EarlyChildhoodEducationandCare，簡(jiǎn)稱(chēng) ECEC)有利于兒童早期的發(fā)展，為其隨后的學(xué)校生涯奠定良好的基礎(chǔ)，并最終促進(jìn)他們與社會(huì)的融合[3]。幼小銜接，作為兒童早期教育與保育向基礎(chǔ)教育過(guò)渡的一環(huán)，關(guān)系到兒童未來(lái)在學(xué)校、學(xué)業(yè)和社會(huì)中潛能的發(fā)展。2011年12月28日，我國(guó)教育部發(fā)布了《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》，其明確指出，規(guī)范辦園行為，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象，保障幼兒健康快樂(lè)成長(zhǎng)[4]。2017年，《北京市“十三五”時(shí)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃》提 出，推 進(jìn) 幼 兒 園 內(nèi) 涵 式 發(fā) 展，堅(jiān) 決 防 止 “小學(xué)化”傾向，加強(qiáng)對(duì)各級(jí)各類(lèi)幼兒園的監(jiān)督管理[5]。2018年，為深入貫徹落實(shí)《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，推進(jìn)幼兒園科學(xué)保教，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專(zhuān)項(xiàng)治理工作的通知》，從指導(dǎo)思想、治理任務(wù)、治理步驟和組織實(shí)施等四個(gè)方面開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專(zhuān)項(xiàng)治理工作[6]。

　　2017年7月，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，簡(jiǎn)稱(chēng) OECD)發(fā) 布 《強(qiáng) 勢(shì) 開(kāi) 端 V：幼 小 銜 接》(StartingStrong V：TransitionsFrom Early ChildhoodEducationandCaretoPrimaryEducation)，該報(bào)告通過(guò)對(duì)幼小銜接的組織與管理、教育工作者專(zhuān)業(yè)的連續(xù)性、課程與教學(xué)的一致性以及兒童發(fā)展的一致性等四個(gè)領(lǐng)域在不同國(guó)家幼小銜接方面所采取的措施、政策和實(shí)踐進(jìn)行闡述，并最終提出了六個(gè)政策指針(專(zhuān)注于為兒童準(zhǔn)備好學(xué)校，而不僅僅是兒童為學(xué)校做好準(zhǔn)備;消除一些關(guān)于幼小銜接的常見(jiàn)誤解;克服結(jié)構(gòu)性障礙，實(shí)現(xiàn)合作與連續(xù)性;鼓勵(lì)地方領(lǐng)導(dǎo)以一個(gè)明確的國(guó)家政策框架來(lái)支持幼小銜接;主流向公平措施過(guò)渡;支持過(guò)渡研究和監(jiān)測(cè)，以改善政策)，旨在基于有效的戰(zhàn)略和政策來(lái)促進(jìn) OECD 成員國(guó)幼小銜接的順利進(jìn)行[7]。OECD 的《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》聚焦于兒童早期教育與保育向基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型這一階段，可以為我國(guó)幼小銜接的順利過(guò)渡帶來(lái)諸多啟示。本文以《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》為依據(jù)，對(duì)我國(guó)幼小銜接的策略進(jìn)行探析。

　　一、重視教育立法

　　大部分 OECD成員國(guó)都有明確的有關(guān)兒童早期教育的法律來(lái)保障兒童的發(fā)展，例如，法國(guó)1990年頒布的《幼兒園與小學(xué)運(yùn)作組織法》[8];墨西哥2002年頒布實(shí)施的《學(xué)前義務(wù)教育法》[9];丹麥于2007年發(fā)布的《日托法案》等等。2014年9月，“ECEC-primaryschool”項(xiàng)目在奧地利啟動(dòng)，該項(xiàng)目由奧地利教育委員會(huì)、聯(lián)邦政府、學(xué)校心理學(xué)家、大學(xué)教師教育學(xué)院、不同ECEC背景的代表以及學(xué)校等廣泛的利益相關(guān)者組成指導(dǎo)委員會(huì)，在其帶領(lǐng)下積極研究跨區(qū)域的幼小銜接策略，旨在促進(jìn)幼兒園教師與學(xué)校之間的合作，以確保幼小銜接活動(dòng)的質(zhì)量，并能更好地協(xié)調(diào)學(xué)校的進(jìn)入階段(ECEC 的最后一年和小學(xué)的前兩年被視為學(xué)校的進(jìn)入階段)。在該項(xiàng)目基礎(chǔ)上，奧地利于2016年7月通過(guò)了一項(xiàng)學(xué)校入學(xué)和小學(xué)立法方案(SurveyonTransitionsBetweenECECandPrimaryEducation)，夏洛特布勒研究所發(fā)布了從ECEC到小學(xué)教育的過(guò)渡指導(dǎo)方針(AustriaCountryBackgroundReportonTransitionsfromECECtoPrimarySchool)[7]。這些已有的經(jīng)驗(yàn)將為我國(guó)學(xué)前教育相關(guān)法律的制定提供一定借鑒，從立法層面來(lái)保障我國(guó)幼小銜接的順利進(jìn)行。

　　教育公平需要法律予以保障。在我國(guó)學(xué)前教育階段，通過(guò)完整立法和嚴(yán)格執(zhí)法，確保每位適齡兒童都可以進(jìn)入幼兒園接受早期教育，這便是法律予以的保障[10]。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到學(xué)前教育在人生發(fā)展中的重要作用，加快推進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育立法進(jìn)程，有助于解決我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展中所面臨的諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而且是保障兒童健康、可持續(xù)發(fā)展的迫切需要[11]。2017年11月，學(xué)前教育立法調(diào)研啟動(dòng)，學(xué)前教育立法是當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域的重要工作，該法的頒布將為我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展注入強(qiáng)心劑。通過(guò)立法來(lái)保障幼小銜接的順利進(jìn)行，有利于在國(guó)家層面上給予幼小銜接高度重視。由于幼小銜接是兒童早期教育的重要一環(huán)，因此，我國(guó)在建設(shè)法律體系層面應(yīng)充分考慮這一環(huán)節(jié)，為兒童的順利過(guò)渡提供法律和制度保障。

　　二、制定國(guó)家課程

　　一些國(guó)家通過(guò)制定國(guó)家課程、國(guó)家指南或國(guó)家策略等來(lái)保障幼小銜接的順利進(jìn)行。例如，芬蘭國(guó)家教育委員 會(huì) (Finnish NationalBoardofEducation)頒 布 實(shí) 施 的 《基 礎(chǔ) 教 育 核 心 課 程 (2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《學(xué)前 教 育 核 心 課 程(2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《兒童早期教育與保育國(guó)家核心課 程(2016)》(CoreCurriculumforEarlyChildhoodEducationandCareinFinland，2016)等。這一系列課程的主旨為：“從家庭到兒童早期教育與保育(主要指日托中心)、從兒童早期教育與保育到學(xué)前教育(主要指幼兒園)、從學(xué)前教育到基礎(chǔ)教育(主要指小學(xué)低年級(jí)段)，兒童成功地度過(guò)這些銜接階段，將會(huì)促進(jìn)兒童安全感和幸福感的獲得，同時(shí)銜 接 是 支 持 兒 童 成 長(zhǎng) 的 先 決 條 件。”[12]挪 威 的 教 育 和 研 究 部 門(mén) (the MinistryofEducationandResearch)在2008年出版了《國(guó)家指南》(TheNationalGuide)，涉及個(gè)體包括從最年長(zhǎng)的到最年輕的所有人，該指南是為市政府、ECEC機(jī)構(gòu)和學(xué)校制定的，旨在加強(qiáng) ECEC機(jī)構(gòu)與學(xué)校之間的連貫性，并為兒童上學(xué)創(chuàng)造一個(gè)平穩(wěn)的幼小銜接。挪威也有當(dāng)?shù)匾?guī)定的關(guān)于幼小銜接的建議，如奧斯陸市政府制定了一份關(guān)于幼兒園和學(xué)校如何在轉(zhuǎn)型中合作的實(shí)際例子的指南，卑爾根市為 ECEC和學(xué)校制定了合作計(jì)劃等等[7]。通過(guò)建立國(guó)家課程體系來(lái)保障兒童教育參與的權(quán)利，從而為兒童的幼小銜接打好基礎(chǔ)[13]。

　　我國(guó)教育部于2001年發(fā)布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，其明確提出“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”[14];2012年發(fā)布了《3至6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，從幼兒園的五大領(lǐng)域———健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)出發(fā)，表述了3～4歲、4～5歲和5～6歲三個(gè)年齡段末期兒童應(yīng)該知道什么、能做什么，大致可以達(dá)到什么發(fā)展水平;并在教育建議部分列舉了一些能夠有效幫助和促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育途徑與方法[15]。這兩個(gè)國(guó)家層面的文件針對(duì)學(xué)前教育的三階段、五大領(lǐng)域提出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)幼小銜接課程方面的描述則不是太多。因此，在學(xué)前教育立法基礎(chǔ)上，國(guó)家可以頒布幼小銜接的國(guó)家課程框架，在課程框架體系中，可以針對(duì)幼小銜接的兩個(gè)主要教育層次(幼兒園和小學(xué))設(shè)置專(zhuān)項(xiàng)的銜接課程。例如，規(guī)定幼兒園在“去小學(xué)化”的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)適合兒童發(fā)展的銜接課程;在小學(xué)方面，明確規(guī)定小學(xué)也是銜接的一環(huán)，不能把銜接責(zé)任全部推給幼兒園，可以適當(dāng)調(diào)整低年級(jí)段的課程教學(xué)方案，以迎合幼兒園的銜接課程等，從而促進(jìn)兒童健康、有序、可持續(xù)發(fā)展。

　　三、建立監(jiān)測(cè)體系

　　隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，兒童有權(quán)接受高質(zhì)量的早期教育已成為人們的共識(shí)。而學(xué)前教育監(jiān)測(cè)體系的建立有利于保障學(xué)前教育質(zhì)量、規(guī)范教育工作者的教育行為，為更好地制定學(xué)前教育法律體系提供重要依據(jù)，滿足監(jiān)護(hù)人對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的知情權(quán)，引領(lǐng)正確的社會(huì)輿論[16]。《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》中指出，對(duì)幼小銜接的監(jiān)測(cè)有助于確定 ECEC機(jī)構(gòu)和小學(xué)是否為兒童提供了良好的實(shí)踐來(lái)保障幼小銜接的質(zhì)量，并為進(jìn)一步的發(fā)展提供反饋意見(jiàn)[7]。OECD各國(guó)對(duì)幼小銜接進(jìn)行監(jiān)測(cè)主要體現(xiàn)在國(guó)家層面檢測(cè)和自我評(píng)價(jià)兩方面。在國(guó)家層面，9個(gè)國(guó)家(加拿大、捷克共和國(guó)、哥倫比亞、匈牙利、日本、斯洛文尼亞、西班牙、瑞典和瑞士)在 ECEC和小學(xué)一年級(jí)進(jìn)行檢測(cè);丹麥、波蘭、葡萄牙和威爾士四國(guó)在小學(xué)階段監(jiān)測(cè)幼小銜接;而奧地利、克羅地亞和斯洛伐克共和國(guó)則主要在 ECEC一級(jí)進(jìn)行檢測(cè)。在自我評(píng)價(jià)層面，由于幼小銜接通常在地方一級(jí)進(jìn)行檢測(cè)，因此相關(guān)機(jī)構(gòu)可以進(jìn)行他們自己的評(píng)價(jià)，其中克羅地亞、捷克共和國(guó)、匈牙利、日本、新西蘭、葡萄牙、斯洛伐克共和國(guó)、斯洛文尼亞、西班牙和瑞士十個(gè)國(guó)家提到使用自我評(píng)價(jià)。以瑞典為例，來(lái)解釋檢查和自我評(píng)價(jià)是如何有助于監(jiān)控幼小銜接的：在瑞典，幼小銜接可以接受?chē)?guó)家檢查，也可以進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。在國(guó)家層面上，瑞典學(xué)校督察會(huì)對(duì)所有的城市和私立學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督，監(jiān)督范圍從學(xué)前教育到成人教育。監(jiān)督活動(dòng)被仔細(xì)劃分為許多階段，其中包含幼小銜接。瑞典《教育法》規(guī)定，學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的每一個(gè)教育提供者都應(yīng)該系統(tǒng)地、持續(xù)地計(jì)劃、跟蹤、評(píng)估和發(fā)展他們的教育，這應(yīng)該在小學(xué)教師、幼兒教師、其他工作人員和學(xué)生的參與下完成。除此之外，學(xué)齡前兒童及其監(jiān)護(hù)人也應(yīng)參與教育的評(píng)價(jià)與發(fā)展。在自我評(píng)價(jià)層面，雖然國(guó)家教育機(jī)構(gòu)為學(xué)前教育和學(xué)校提供了一種自我評(píng)價(jià)的形式來(lái)評(píng)估幼小銜接，但沒(méi)有規(guī)定任何實(shí)踐和工具。在自我評(píng)價(jià)方式上，學(xué)校等評(píng)價(jià)主體可以依據(jù)本學(xué)校的發(fā)展而自由選擇，給予了評(píng)價(jià)主體相對(duì)大的自主權(quán)[7]。同時(shí)，OECD 各國(guó)給予地方高度自治：在丹麥，ECEC機(jī)構(gòu)和小學(xué)可以采用他們自己的幼小銜接方法，而當(dāng)?shù)氐恼渭覄t在他們的自治市內(nèi)為學(xué)校和 ECEC機(jī)構(gòu)設(shè)置總體的政治和經(jīng)濟(jì)框架。因此，幼小銜接不受?chē)?guó)家或區(qū)域當(dāng)局的管轄，而是由地方自己通過(guò)國(guó)家規(guī)章或課程框架來(lái)指導(dǎo) ECEC機(jī)構(gòu)和學(xué)校。在挪威，地方當(dāng)局也決定幼小銜接的組織與實(shí)施，ECEC機(jī)構(gòu)和學(xué)校之間的合作在國(guó)家層面不受監(jiān)管。瑞典的教育體系也高度分散，議會(huì)和政府制定了教育法案、各種條例和國(guó)家課程的目標(biāo)和指導(dǎo)方針，但是市政當(dāng)局和獨(dú)立教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)在框架內(nèi)組織教育。

　　我國(guó)教育部已于2012年頒布關(guān)于印發(fā)《學(xué)前教育督導(dǎo)評(píng)估暫行辦法》的通知，要求各省(區(qū)、市)從2012年開(kāi)始，每年7月31日以前將《學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r監(jiān)測(cè)統(tǒng)計(jì)表》《學(xué)前教育督導(dǎo)評(píng)估自評(píng)報(bào)告單》一式三份報(bào)送國(guó)家教育督導(dǎo)團(tuán)，并在附件中公布“學(xué)前教育督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系”[17]，但有關(guān)幼小銜接階段的監(jiān)測(cè)體系仍有待完善。因此，針對(duì)幼小銜接監(jiān)測(cè)體系的建立可以從教師資格的審查、教師的準(zhǔn)入制度、教學(xué)工作的有效性、兒童的幸福感等幾個(gè)角度來(lái)考慮。在監(jiān)測(cè)過(guò)程中各監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)應(yīng)注意，監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)只是一個(gè)量化標(biāo)準(zhǔn)，其監(jiān)測(cè)的具體執(zhí)行應(yīng)因具體情況而異。并且在監(jiān)測(cè)過(guò)程中政府應(yīng)在保證政府力量有效介入(例如，明確政府各部門(mén)職責(zé)、給予幼小銜接一定的財(cái)政支持等)的同時(shí)給予監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)一定的自主權(quán)，設(shè)置其他機(jī)構(gòu)來(lái)監(jiān)測(cè)“監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)”的執(zhí)行力度，不可將監(jiān)測(cè)的權(quán)限集中在某一機(jī)構(gòu)中。監(jiān)測(cè)體系的建立有利于監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)對(duì)幼小銜接的發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)，從而及時(shí)地為幼小銜接的發(fā)展提供可行性建議，以進(jìn)一步促進(jìn)兒童健康持續(xù)發(fā)展。

　　四、注重教師培訓(xùn)

　　兒童早期教育和小學(xué)教育兩個(gè)學(xué)段教師之間的合作交流有助于促進(jìn)他們相互理解各自的教育內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)信息交換，從而全面理解兒童，促進(jìn)兒童發(fā)展。學(xué)前教育教師和小學(xué)教師之間的教育銜接是我國(guó)幼小銜接的重要環(huán) 節(jié)，而教師培訓(xùn)是解決兒童早期教育教師和小學(xué)教師之間教育銜接的重要方法[18]。《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》中也指出，教師職前教育是支持兒童發(fā)展的關(guān)鍵，為了保證兒童幼小銜接階段的順利進(jìn)行，政府應(yīng)盡量 保 持 ECEC 工作 人 員 和 小 學(xué) 教 師 的 職 前 教 育 是 一 致 的，確 保 服 務(wù) 兒 童 的 連 續(xù)性[7]。因此，要幫助兒童順利渡過(guò)幼小銜接，需要兩個(gè)學(xué)段的教師以合作的方式共同承擔(dān)責(zé)任。在奧地利，當(dāng)局、學(xué)校和 ECEC機(jī)構(gòu)在不同的領(lǐng)域進(jìn)行合作，教師培訓(xùn)是 ECEC 機(jī)構(gòu)、小學(xué)和地方當(dāng)局之間重要的接觸點(diǎn)，并且主要由大學(xué)教師教育學(xué)院計(jì)劃和組織。在日本，促進(jìn)不同機(jī)構(gòu)之間的合作需要地方政府的支持，以及相關(guān)部門(mén)的合作支持，例如負(fù)責(zé)幼兒保育的部門(mén)、教育委員會(huì)和負(fù)責(zé)私立學(xué)校的部門(mén)，在地方政府的支持下，每一個(gè)小學(xué)和ECEC機(jī)構(gòu)都需要系統(tǒng)地進(jìn)行兒童間的交流活動(dòng)和教師之間的交流，并制定一個(gè)課程或教學(xué)方法來(lái)促進(jìn)幼小銜接。為了增進(jìn)不同教育層次之間的相互了解，丹麥提議，應(yīng)使ECEC的廣泛目標(biāo)與小學(xué)的目標(biāo)相一致，創(chuàng)造更多的共同點(diǎn)，以加強(qiáng)教師之間的交流與合作[7]。

　　反觀我國(guó)的實(shí)際發(fā)展情況，幼兒園在幼小銜接中扮演著主要角色，社會(huì)上有一部分人仍然堅(jiān)持把幼小銜接的責(zé)任定位于幼兒園。2001年由教育部發(fā)行的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》在“總則”中明確提出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用多種教育資源，共同為幼兒發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”[14]由此可見(jiàn)，幼兒園和小學(xué)之間是雙向銜接的，兩個(gè)學(xué)段之間應(yīng)加強(qiáng)合作交流，從促進(jìn)兒童發(fā)展的角度出發(fā)，圍繞相同的教育目標(biāo)，充分發(fā)揮各自的主動(dòng)性，共同促進(jìn)幼小銜接的順利進(jìn)行[18]。具體實(shí)施過(guò)程中，可以在教師培訓(xùn)中專(zhuān)設(shè)一門(mén)關(guān)于幼小銜接的培訓(xùn)內(nèi)容(如向教師傳達(dá)幼小銜接的目標(biāo)、意義、現(xiàn)階段兒童對(duì)幼小銜接的一些看法等);在培訓(xùn)方式上可以將幼兒園教師和小學(xué)教師安排在一起培訓(xùn)(兩個(gè)教育層次教師之間對(duì)對(duì)方教育內(nèi)容的不理解在一定程度上阻礙了幼小銜接的順利進(jìn)行)，或者由小學(xué)教師來(lái)培訓(xùn)幼兒園教師、由幼兒園教師來(lái)培訓(xùn)小學(xué)教師，讓兩個(gè)教育層次的教師同吃、同住、同學(xué)，有利于加強(qiáng)教師之間的合作交流。

　　五、堅(jiān)持兒童中心

　　兒童是幼小銜接過(guò)程中重要的利益相關(guān)者，堅(jiān)持以?xún)和癁橹行模匾晝和膶?shí)際需要和主觀體驗(yàn)，有利于保障兒童在幼小銜接過(guò)程中順利發(fā)展。1989年，聯(lián)合國(guó)大會(huì)發(fā)布《兒童權(quán)利公約》(ConventionontheRightsoftheChild，CRC)，其中第12條提出：“締約國(guó)應(yīng)確保兒童有權(quán)對(duì)影響其本人的一切事項(xiàng)提出自己的意見(jiàn)，對(duì)兒童的意見(jiàn)應(yīng)按照其年齡和心理發(fā)展程度給予適當(dāng)看待。”[19]對(duì)幼小銜接全面、正確的認(rèn)識(shí)，離不開(kāi)對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的深入了解。兒童作為過(guò)渡時(shí)期的核心成員，與成人共同扮演著幼小銜接教育實(shí)踐活動(dòng)的主體。因此，在銜接過(guò)程中，要充分重視兒童已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、對(duì)小學(xué)的心理訴求、過(guò)渡時(shí)期的主觀體驗(yàn)等等[20]。《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》指出，兒童作為幼小銜接過(guò)程中活躍的社會(huì)學(xué)習(xí)者，他們能夠理解并在影響他們的問(wèn)題上發(fā)表自己的建議。當(dāng)幼小銜接以?xún)和囊暯恰⑴d趣、動(dòng)機(jī)和問(wèn)題為基礎(chǔ)時(shí)，將有助于使過(guò)渡變得透明，給孩子和家長(zhǎng)一種連續(xù)性的感覺(jué)。傾聽(tīng)兒童的需要，了解他們的經(jīng)歷有助于更好地理解他們所面臨的挑戰(zhàn)，并有助于改善家長(zhǎng)、教育工作者的支持力度[7]。例如，挪威的幼兒園法案規(guī)定，幼兒園的兒童有權(quán)就幼兒園的日常活動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，兒童應(yīng)經(jīng)常有機(jī)會(huì)參與計(jì)劃和評(píng)估幼兒園的活動(dòng);在芬蘭，當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)前教育和小學(xué)階段時(shí)，教師會(huì)與兒童和他們的監(jiān)護(hù)人討論教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和工作方法等，目的是在教學(xué)開(kāi)始前，讓兒童和家長(zhǎng)熟悉新學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境和教職工;瑞典的教育法案規(guī)定，兒童的利益應(yīng)是所有教育層次主要考慮的因素;在威爾士，與兒童的合作是基礎(chǔ)教育階段教學(xué)原則的重要組成部分，兒童的意見(jiàn)應(yīng)在涉及他們的所有事項(xiàng)中加以考慮，包括有關(guān)幼小銜接的政策和做法[7]。

　　基于以上，我國(guó)可以從以下幾方面著手：首先，為兒童提供法律保障，在立法層面上明確提出：“兒童是幼小銜接的發(fā)展主體，一切活動(dòng)的開(kāi)展都應(yīng)圍繞兒童的發(fā)展來(lái)進(jìn)行。”其次，鑒于教師作為兒童幼小銜接過(guò)程中接觸最多的群體，應(yīng)在其職前培訓(xùn)中充分強(qiáng)調(diào)有關(guān)兒童中心的思想，并要求在教學(xué)實(shí)踐中，充分考慮兒童的主體性(如關(guān)注兒童對(duì)幼小銜接的真實(shí)想法，在教學(xué)中充分考慮兒童的適應(yīng)性和理解力等)。再者，充分發(fā)揮家長(zhǎng)作為兒童第一任教師的引導(dǎo)作用，在幼小銜接階段，給予兒童足夠的重視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童存在的問(wèn)題并進(jìn)行改進(jìn)和調(diào)整(如家長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變自己有關(guān)幼小銜接的觀念，明確兒童是幼小銜接的直接經(jīng)歷者，避免小學(xué)化傾向)。

　　六、鼓勵(lì)家校合作

　　西方研究者對(duì)影響幼小銜接的因素做了分析，研究發(fā)現(xiàn)：影響兒童幼小銜接非常關(guān)鍵的因素有五個(gè)，其中家長(zhǎng)、家庭和社區(qū)的支持是其中一項(xiàng)重要因素[21]。作為幼小銜接的重要外部力量，家長(zhǎng)或其他監(jiān)護(hù)人與學(xué)校機(jī)構(gòu)的良性互動(dòng)，有利于兒童在幼小銜接階段的發(fā)展，從而促進(jìn)幼小銜接的順利進(jìn)行。兒童向小學(xué)過(guò)渡階段也可視為建立親子關(guān)系的關(guān)鍵時(shí)期，家長(zhǎng)作為幼小銜接的核心成員和兒童的第一任教師，對(duì)兒童有全面的了解[20]，因此鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與幼小銜接是有益的。同時(shí)，《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端 V》也表明，通過(guò)共同培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣，家長(zhǎng)和ECEC機(jī)構(gòu)、小學(xué)之間的強(qiáng)大信任和基于尊重的合作可以幫助兒童順利度過(guò)幼小銜接階段。但報(bào)告也指出，盡管 OECD 成員國(guó)在加強(qiáng)父母參與幼小銜接方面已經(jīng)有了一些成就，但仍需要做進(jìn)一步的努力，特別是要讓來(lái)自弱勢(shì)家庭的兒童獲得幫助[7]。奧地利對(duì)與家庭環(huán)境的合作采取了一種早期的、持續(xù)的和長(zhǎng)期的方法：從兒童出生的那一刻起，父母就會(huì)收到有關(guān)公共支持措施和 ECEC服務(wù)的信息。在芬蘭，當(dāng)兒童從一個(gè) ECEC轉(zhuǎn)到另一個(gè) ECEC環(huán)境中，ECEC機(jī)構(gòu)會(huì)和兒童父母或監(jiān)護(hù)人進(jìn)行非正式討論，討論的內(nèi)容主要集中在咨詢(xún)父母看兒童是否足夠成熟，可以轉(zhuǎn)到下一級(jí);當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)前教育階段，與父母則會(huì)進(jìn)行正式訪談，討論的主題主要集中在幼小銜接方面;當(dāng)兒童開(kāi)始接受初等教育時(shí)，父母和教師的談話仍將繼續(xù)，目的是讓兒童和家長(zhǎng)有機(jī)會(huì)熟悉教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法等[7]。

　　ECEC機(jī)構(gòu)和小學(xué)之間的合作以及與家長(zhǎng)和其他利益相關(guān)方的合作，在確保幼小銜接順利進(jìn)行方面發(fā)揮了重要作用，大多數(shù)國(guó)家都鼓勵(lì)父母參與兒童發(fā)展的方案或活動(dòng)。在我國(guó)幼小銜接階段，幼兒園層面可以多設(shè)置一些有關(guān)幼小銜接的主題活動(dòng)，如讓自己的父母給自己講講他們以前的小學(xué)生活、讓兒童談?wù)剬?duì)即將開(kāi)始的小學(xué)生活有什么期待或擔(dān)心、組織家長(zhǎng)和兒童一起去小學(xué)進(jìn)行參觀等;在小學(xué)層面，可以經(jīng)常組織家長(zhǎng)會(huì)，讓家長(zhǎng)及時(shí)了解兒童在新環(huán)境下的表現(xiàn)，也可以鼓勵(lì)家長(zhǎng)帶兒童回到之前的幼兒園，讓兒童通過(guò)自己的觀察來(lái)明確自己的身份已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。幼小銜接階段的良性互動(dòng)從微觀來(lái)說(shuō)，主要是指兒童的教師與他們家長(zhǎng)之間的互動(dòng)，當(dāng)教師與家長(zhǎng)在教育理念上一致時(shí)，則會(huì)在一定程度上減少兒童在環(huán)境轉(zhuǎn)變中的不適應(yīng)性。