百年現代語文教學質量評價觀探索:多元表征與新時代重塑

　　摘 要: 自現代語文課程獨立以來，先后或隱或現、或直接或間接地提出了以寫作為要、“雙基”取向、效率訴求、人文觀照、“語用”導向等不同且又時常相互抵牾的語文教學質量評價觀。語文教學質量評價觀的多元化既是不同時期社會背景與發展主題對語文教學的不同要求所致，也是人們對語文教學效果不同認識和把握的結果。新時代重塑語文教學質量評價觀在價值目標上應是語文學科核心素養，實現語文學科核心素養各個方面的“并舉”，并促進其進一步融合。在評價過程中應針對語文教學質量的不同內容實行精準化評價，運用目標參照評價，圍繞語文教學的不同內容分別采用結果評價、過程評價和增值評價，并實現量化與質性評價的結合。在實踐路徑方面，可創設“真實”的學習情境，夯實“重學”; 彰顯中國特色社會主義新時代文化，以文化人; 以讀為本，實現真正閱讀。

　　本文源自溫小軍， 河北師范大學學報(教育科學版) 發表時間：2021-07-13

　　關鍵詞: 語文教學質量評價觀; 現代語文教學; 新時代教育

　　自現代語文課程獨立 100 多年以來，教學質量低下問題便一直縈繞著語文教學，揮之不去。這引發了人們對如何提高語文教學質量的長期探索。然而，透過一些關于語文教學質量觀的探討，會發現其中有一個令人深思的現象: 一方面人們總是不停地提出各種教學質量觀，一方面又經常用新的質量觀去反對舊的質量觀，導致語文教學質量評價觀不僅多元，而且相互抵牾。那么，現代語文教學質量觀到底應該是什么，又應該如何去評價語文教學質量呢? 為更好地實現這一目的，應先對百余年來各現代語文教學質量評價觀進行梳理并剖析其多元的原因。

　　一、現代語文教學質量評價觀的百年探索與多元表征

　　鑒于本文重塑新時代語文教學質量評價觀這一研究目的，所以，對現代語文教學質量評價觀的梳理在時間上主要截止到 2017 年黨的十九大召開，新時代的正式提出。

　　( 一) 以寫作為要的語文教學質量評價觀

　　這一質量評價觀源于古代，自 1904 年語文學科獨立以來一直到新中國成立都占有重要地位。對當下教學也仍然具有一定影響。

　　早期相關的討論主要有: 20 世紀 20 年代，阮真針對“廣西地方教育行政人員養成所”新生入學考試的國文試卷，特撰文《廣西中等學校國文教學應注意的一個問題》指出，“考生國文水平之低下，達到了令人難以置信的程度”，“有的考生名為 中 學 畢 業，實際上只是高小的劣等生”[1]( P181) ，從而引發了《通俗教育日報》《廣西教育》等對國文教學質量問題的討論。20 世紀 30 年代，關于國文教學“低落”的觀點又起。為此，《中學生》雜志于 1934 年底開始組織文章討論 “中學生國文程度”問題，先后共發表了十多篇文章。1939 年，考選委員會副委員長沈士遠針對高校畢業生考試成績，發表“國文之技術極劣，思路不清”[2]( P188) 等觀點，于是輿論嘩然，討論又起。 1942 年底，西南聯大中文系教授羅根澤針對高等文官考試國文試卷情況，提出高校畢業生國文程度之低、寫作水平之差，發出了“搶救國文”的“慘痛呼聲”[2]( P190) ，由此又引發了一場關于“搶救國文”的討論。

　　不難看出，這一階段對語文教學質量的評價主要是以學生的國文( 語文) 寫作為首要。正是基于這一點，阮真在批判當時國文水平低下時，還專門附上“粗通”“半通不通”和“完全不通”的不同作文考卷。1941 年，國民政府教育部針對當時中學生國文的“低落”，通令中等學校“改進國文教學方法”，并把原來每兩周作文一次的規定改為每 周 作 文 一 次，每 學 期“不 得 少 于 十 六次”[2]( P310) 。同樣，羅根澤在呼吁“挽救國文”的同時，卻也列舉了試卷中的 7 例“妙文”。這些都表明國文( 語文) 寫作在這一語文教學質量評價觀中的重要地位。

　　值得注意的是，時至今日，仍有一些研究者還在倡導這一質量評價觀，如一些研究者認為考試 ( 高考) 只考一篇作文即可，他們認為學生作文是字詞句篇的綜合表達，是學生對語文各種能力的綜合運用與表現[3]( P188-190) 。

　　( 二) “雙基”取向下的語文教學質量評價觀

　　這一質量評價觀主要形成于 20 世紀 60 年代初，旨在通過強化“雙基”來達到提高語文教學質量之目的。

　　新中國成立初語文教學曾面臨一些曲折，尤其是“大躍進”下的“教育大革命”對語文教學質量產生了嚴重影響。1958 年教育部黨組給黨中央寫了《關于提高中、小學語文教學質量的請示報告》，著重提出了中學生閱讀、寫作能力的低下。為了在根本問題上統一認識，同時也切實提高語文教學質量，上海《文匯報》自 1959 年 6 月 5 日起開辟專欄，展開了“關于語文教學目的任務的討論”，明確了“要提高教育工作質量，語文科的教學應該注意培養學生的閱讀能力和寫作能力”[2]( P306) 。1961 年又展開了“怎樣教好語文課” 的大討論，同樣認為應有效地加強語文基礎知識和基本訓練。1961 年后，語文教學界進一步明確提出了“雙基”的口號，《全日制中學語文教學大綱( 草案) 》提出了加強基礎知識教學和基本技能訓練的原則。這表明，“雙基”已成為這一階段提高語文教學質量的主要目標。

　　立足于“雙基”的提高，當時一些中小學紛紛進行了改革，如黑山北關小學的“集中識字、精講多練、提早寫作”，上海育才中學的“緊扣教材，邊講邊練，新舊聯系，因材施教”，北京景山學校的 “識字教學經驗”等，旨在通過加強“雙基”來提高語文教學質量。

　　( 三) 效率訴求下的語文教學質量評價觀

　　這一質量評價觀以提高語文教學的效率為目標。現代語文教學因現代教學本身固有的效率訴求，因此，對教學效率的倡導往往與語文教學質量交織在一起。只是在不同的時期，語文教學效率具有不同的側重點、不同的表現方式以及不同的重視程度。在“文化大革命”結束以后，這一質量評價觀恰恰切中當時人們對國家建設的迫切心理，使得它以一種更為集中的方式、更為緊迫的勢態外顯于世。

　　這首先肇始于 1978 年 3 月呂叔湘在《人民日報》上的發聲，“十年時間，2 700 多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關”[4]。由此引發了對語文教學效率的直接關注，并形成了相應的語文教學質量評價觀。

　　這一質量評價觀的提出，主要想通過減少投入( 主要是時間) 來盡快提高學業成績，這正如呂叔湘先生所主張的“用較少的時間取得較好的成績”[4]。也有一些研究者對語文教學效率進行了直接的界定，“什么是課堂教學效率? 有一個公式如下: 課堂教學效率=有效教學時間/實際教學時間×100%。這表明，有效教學時間與實際教學時間之比值越大，課堂教學的效率越高; 比值越小，課堂教學效率就越低。提高課堂教學效率，就是要提高有效教學時間與實際教學時間的比值”[5]。

　　為了“多快好省”地提高語文教學效率，實現語文教學的科學化是關鍵。“沒有一個科學的體系，不找到一條最佳路線，要真正提高中、小學語文教學的效率是不可能的。……語文教學必須建立 一 個 科 學 體 系，這應當是毫無疑義的”[6]( P26-34) 。在科學化訴求之下，語文教材努力構建序列化體系，如人教版 1988 年以知識訓練為主線的初中語文教材、上海以能力訓練為主線的 H 版中學語文教材; 語文教學模式也努力構建序列化體系，如魏書生老師的“六步教學法”、歐陽代娜老師的“語文教學內容序列化”、劉朏朏和高原老師的“三級作文訓練體系”等。

　　值得注意的是，近些年尤其是 21 世紀初的課程改革以來，受國外有效教學思想的影響，在我國教育界同樣出現了對有效教學的關注，進而也影響到語文課程。時至今日，關于語文教學的有效性問題一直受到人們的關注。由此可見，效率訴求下的語文教學質量評價觀對我國語文教育的影響之大。隨著人們對有效教學思想研究的逐步深入，對于什么是有效，逐漸從以往的結果取向轉向對過程的關注，也努力克服有效教學的功利主義、技術主義，逐漸關注有效教學的倫理性、優質性。這體現出效率訴求下的語文教學質量評價觀內涵的某些變化，也喻示著在科學主義與人文主義融合視域下的語文教學質量評價觀正逐漸擺脫以往的只重視學業成績( 甚至由此而演變成的學業分數) 等局限，而關注學生的整體發展。

　　( 四) 人文觀照下的語文教學質量評價觀

　　早在 1987 年，陳鐘梁先生在《語文學習》上發表了《是人文主義，還是科學主義》一文，開始從人文主義的角度對語文教學進行探索。其后，程紅兵、韓軍、王尚文、于漪等都紛紛高舉人文的大旗①。這意味著“人們開始反思語文教學為提高效率，以及探討科學化導致的語文教學舍本逐末、陷入技術主義路線問題。呼喚人文性成為當時語文界一些有識之士思考的主要課題”[7]( P37) 。但是，這一時期對人文性的討論主要還停留在語文課程之內，影響有限。隨著《北京文學》1997 年 11 期對《女兒的作業》《文學教育的悲哀》《中學語文教學手記》3 篇文章的刊發，以及其后由文學界發起并帶動文化界、以及社會其他各界對語文教育的大批評，推動了人文性在《全日制義務教育語文課程標準( 實驗稿) 》中的被確立，并成為主流 話 語。這標志著語文教學質量評價觀的變革。

　　這一教學評價質量觀對語文教學質量的把握不再僅僅是學習成績，或者僅僅通過減少時間投入來“多快好省”地提高語文教學的質量，而涉及到語文教學目標、教材、教學方式、考試評價等各個方面，諸如對文學教育游離文學之外、程式化教學、技術化手段、標準化考試、“應試教育”等的批判。其中，人文素養成為這一語文教學質量評價觀所關注的重點。體現在教學目標方面，一度對知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這一 “三維目標”的倡導。其中，又尤重“情感態度與價值觀”，正如錢理群先生所強調: “中小學語文教育應主要培育學生對真、善、美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷，對未知事物的好奇心，并由此煥發出內在與外在的激情，生命的活力，堅強的不屈不撓的意志力，永不停息的精神的探索，永遠不滿足于現狀的批判與創造的欲求。”[8]在教材方面，則主要采用 “主題-情境”的編排方式。在教學方法方面，則倡導自主、合作、探究的學習方式，鼓勵學生自由、有創意的表達，重視學生在閱讀過程中的獨特感受和體驗。

　　( 五) “語用”導向下的語文教學質量評價觀

　　這一質量評價觀在現代語文教育史上由來已久。如在《奏定學堂章程》中對“中國文學”目標的規定: “其中國文學一科，并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信記事文法，以資宦科實用，但取理明辭達而止。”近年來，隨著《義務教育語文課程標準》( 2011 年版) 的頒布與實施，這一質量評價觀則以“語用”的方式重新得到人們的關注。

　　針對此前語文課程改革過程中所出現的“非語文”“泛語文”等現象及其所體現的過于強化人文性、弱化工具性之傾向，《義務教育語文課程標準》( 2011 版) 明確提出: 語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程應 “致力于培養學生的語言文字運用能力”，“應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”。語文教學質量評價觀走上了重“語言文字應用”( 學界一般習慣簡稱為“語用”) 之路。

　　這一教學質量評價觀極為重視學生“語用” 能力的培養。這正如溫儒敏教授所強調: “中學語文改革應該考慮大多數人的問題，首先要解決他們基本的讀寫能力，特別是閱讀的能力，還有一般信息處理和文字表達、語言交際的能力。”[9]更有一些研究者甚至主張基于“語用”對語文教學體系進行重構[10]。

　　綜上可知，自現代語文課程獨立以來人們對語文教學質量進行了探討，并先后提出了基于寫作、“雙基”、效率、人文性、“語用”等 5 種不同的語文教學質量評價觀。這些探索體現為: 一是，對語文教學質量評價觀探索的角度多樣化，并出現了多元的語文教學質量評價觀。從各教學質量評價觀的具體內容來看，從寫作、“雙基”、效率，到人文性，再到“語用”，總體上表現為語文教學質量評價觀本身內容的逐漸豐富。二是，各不同語文教學質量評價觀之間時常相互抵牾甚至取代。長期以來，人們總是習慣性地提出種種不同的語文教學質量評價觀，而且總是喜歡用新出現的語文教學質量評價觀去批判甚至取代以往舊的質量評價觀，以致于“另起爐灶”重新開始。這也導致先后出現的各語文教學質量評價觀經常在同一個維度的兩端之間進行搖擺，如一個階段提倡工具性，一個階段又主張人文性; 有時呼吁科學化，有時又高舉人文大旗; 有時強調“雙基”，有時又在 “三維目標”中倡導“情感態度與價值觀”。如此一來，人們一方面在不斷地提出各種不同的語文教學質量評價觀，另一方面，基本上每一種質量評價觀又總會招致反對的聲音，尤其是后者總是站在批判前者的立場之上。人們深陷不同語文教學質量評價觀之中而備感迷茫，以致于“語文課越教越不會教了”，語文教學也總是陷入一種質量低下的境遇。

　　那么，人們為什么總是不斷地提出新的語文教學質量評價觀，這些質量評價觀之間為什么總是相互抵牾? 這涉及到語文教學質量評價觀的提出及其多元化的根源。從另一方面來說，也只有認清楚這些，才可能進一步有效地重塑新時代的語文教學質量評價觀。

　　二、現代語文教學質量評價觀多元化的形成原由

　　( 一) 因不同時期社會背景與發展主題對語文教學的不同要求所致

　　從表面上來看，語文教學質量評價觀的多元化是對不同時期語文教學所出現的不同問題的回應，但在根源上，語文教學質量評價觀的多元化卻是由于不同時期社會發展背景與主題對語文教學的不同要求所致。如 20 世紀 30 年代在“中學生國文程度低落”中批判學生寫作“技術極劣，思路不清”，主要源于當時復古派對復古衛道的推崇; “雙基”取向下的語文教學質量評價觀，是源于 “大躍進”對國家和社會所造成的影響以及國民經濟面臨調整與恢復的需要; 效率訴求下的語文教學質量評價觀，則是源于“文化大革命”結束后現代化建設后起直追的急切心理以及國外科學主義思潮的涌入; 人文性倡導下的語文教學質量評價觀，是人文主義思潮、后現代主義思潮的興起及其對科學主義的清算; “語用”導向下的語文教學質量評價觀是對現代人本主義、后現代主義思潮的反思，以及對我國社會現代化轉型特征與使命的重新判斷。

　　正是由于不同時期社會發展背景與主題對語文教學的不同“應然”性要求，進而在這種要求的比照之下反襯出現實語文教學的差距、不足與問題，為此，人們提出了不同的語文教學價值訴求以及不同的語文教學目標，最終形成了不同的語文教學質量評價觀。然而，不同時期所出現的語文教學問題可能是一個長期的老問題，但更多時候卻是因社會、時代的演變而出現的一個新問題，這便使得某一時期所提出的語文教學質量評價觀更多只是在糾偏，即針對某一特定問題對已往和現有的語文教學的不足進行糾正與改進，它只是對語文教學的某些方面、局部的反映，導致這一語文教學質量評價觀難以顧及整個語文教學，這導致因前后所出現的語文教學問題或重點的不一樣而帶來教學質量評價觀的不一樣。

　　( 二) 人們對語文教學效果不同認識和把握的結果

　　教學質量評價觀是人們對教學活動質量的認識與評價，是對教學效果所作的一種價值判斷。因此，語文教學質量評價也是人們對語文教學是否達到預期目標的一種再反映，即對語文教學效果的一種認識和把握。人們基于不同目的、視域、角度和方式去認識和把握語文教學效果，往往會得出不同的語文教學質量評價觀。

　　第一，從不同目的來看，基于不同目的來認識和把握語文教學的過程與結果，往往會因對語文教學目標、任務、要求等進行不同的理解和把握，從而得出不同的語文教學質量評價觀。正如前文所述，如出于提高學生學業成績的目的，便提出了 “雙基”取向下的語文教學質量評價觀; 出于“成人”的目的，便形成了人文性倡導下的語文教學質量評價觀; 出于提高學生語言文字應用能力之目的，便得出了“語用”導向下的語文教學質量評價觀。

　　第二，從不同視域來看，基于不同的視域如語文課程自身、個人、國家和社會，現在與未來等去認識和把握語文教學，往往會因對語文教學進行不同層面的觀照，而得出語文教學的不同使命與效果，進而形成不同的語文教學質量評價觀。

　　第三，從不同的角度認識語文教學，也會因把握語文教學的不同方面而得出不同的語文教學質量評價觀。眾所周知，語文課程具有極為明顯的綜合性。這正如葉圣陶先生所說: “國文這一科，比較動物、植物、物理、化學那些科目，性質含混得多。有些人認為國文這一科并沒有什么內容，只是閱讀和寫作的訓練而己。但是有些人卻以為國文科簡直無所不包，大至養成民族精神，小至寫一個借東西的便條，都得由國文科負責。”[11]( P41) 語文學科的綜合性在客觀上使得人們可以從多個角度去認識和把握語文教學以及其效果，諸如知識、能力、人文素養、語用等，進而導致語文教學質量評價觀的多元化。

　　第四，運用不同的方式諸如歸納與演繹、宏觀與微觀、個體經驗與實證研究等去認識和把握語文教學效果，同樣也會帶來對語文教學質量不同程度、不同方面的把握，進而形成不同的語文教學質量評價觀。當然，其間也難免存在一些不合理的評價方式，如 20 世紀末語文教育大批評中的一些觀點，個體經驗的意味便較為明顯，有些還夾雜著不少個體情緒的宣泄。這從另外一個方面說明，對語文教學質量的評價應采用更為合理的方式。

　　通過以上分析可知，因不同時期社會背景與發展主題對語文教學提出了不同的要求，以及人們對語文教學效果的不同認識和把握，導致了語文教學質量評價觀的多元化。與此同時，我們還應看到，不同時期所出現的語文教學現實問題往往具有一定的時代性，由此帶來其價值訴求、教學目標等的相對獨特性。同樣，基于不同目的、視域、角度、方式對語文教學效果的認識也多種多樣，甚至還可能存在合理與不合理之別，這正如有研究者所說: “在現實的學校教育領域，人們對教學質量的看法和評判仍然更多地基于個人的感覺、直覺、愿望、興趣和信念。立場和視角不同，教育理想和信念有差異，對教學質量的好壞就會形成不同的理解和看法。”[12]更有研究者認為: “語文課程又是一門人人都有發言權的學科。不管什么人，都可以從不同角度對語文教學問題說三道四。……幾十年來的語文教學，經常是在‘否定之否定’的過程中，步履蹣跚地向前爬行，而且是一步 一 回 頭，不 斷 上 演‘從 頭 再 來’的 歷 史 悲劇。”[13]( 代序) 這使得語文教學質量評價觀不僅多元紛呈，甚至一度搖擺不定，如有時強化寫作，有時又以“雙基”為要，有時高舉科學主義，有時又大力倡導人文關懷等。這不僅增加了人們認識和評價語文教學質量的困難，也使得語文教學質量評價觀缺乏必要的穩定性。

　　黨的十八大以來，隨著黨和國家對教育優先發展地位的強調、對全面提高教育質量的重視，特別是《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》和《深化新時代教育評價改革總體方案》等的頒布，不僅開啟了一個提升教育教學質量的新時代，也進一步促使我們去探明新時代語文教學質量評價觀到底是什么。有鑒于此，需要基于新時代背景去重塑語文教學質量評價觀。

　　三、新時代重塑語文教學質量評價觀的基本理路

　　教學質量評價觀是人們對教學活動質量的認識與評價，是對教學效果所作的一種價值判斷。因此，重塑語文教學質量評價觀首先就涉及到語文教學價值目標的確定，即依據一定的價值目標去判斷、評價教學活動效果的優劣與否，其次，還會涉及到語文教學質量的落實路徑。

　　( 一) 澄清新時代語文教學價值目標

　　依據新時代教育的特點，尤其是新時代教育在價值目標取向上的認知與把握方式，澄清新時代語文教學價值目標可從以下兩個方面進行:

　　第一，必要地繼承以往的語文教學價值目標，確立語文學科核心素養。

　　有研究者認為，在發展“動力源”上，新時代教育應“從學習國外經驗到扎根中國大地”，要增強文化自信、堅持“中國道路”，“要繼續發展教育傳統，認真吸納 5000 多年以來優秀傳統文化的精華，……在堅定文化自信的基礎上開啟教育發展自信的新征程”[14]。從語文教學質量評價觀的角度來看，教學質量評價觀雖有一定的時代性，但也具有一定的穩定性。其穩定性就源于教育教學價值目標本身的合規律性和合目的性。如以寫作為要的語文教學質量評價觀，它反映了寫作教學是整個語文教學、寫作能力是整個語文教學價值目標重要組成部分之基本事實。“雙基”取向的語文教學質量評價觀，正確揭示了語文基礎知識與基本技能在整個語文教學價值目標中的奠基作用。效率訴求下的語文教學質量評價觀，反映了現代語文教學對效率、科學的必要訴求。人文性倡導下的語文教學質量評價觀，則突顯了學生作為生命體之定位，彰顯了作為生命體的學生的情感、個性、人格等價值目標之培育，同時也較好地貼近了漢語言本身的固有特征。“語用”導向下的語文教學質量評價觀，則緊緊地抓住了語言文字運用這一準繩，合理地繼承了自葉圣陶、呂叔湘以來人們對語文教學價值目標所進行的長期探索結果，也較好地傳承了語文課程的工具屬性。這些不同的語文教學質量評價觀在價值目標方面都具有一定的合理性。所以，當下我們應對不同語文教學質量評價觀所蘊含的價值目標進行必要的繼承，而不是一味批判，甚至“另起爐灶”。

　　但這也并不意味著新時代重塑語文教學質量評價觀就應一味“還原”甚至“復原”，而是應實現習近平同志所主張的“創造性轉化”和“創新性發展”。“創造性轉化，就是要按照時代特點和要求，對那些至今仍有借鑒價值的內涵和陳舊的表現形式加以改造，賦予其新的時代內涵和現代表達形式，激活其生命力。創新性發展，就是要按照時代的新進步新進展，對中華優秀傳統文化的內涵加以補充、拓展、完善，增強其影響力和感召力”[15]。以此不斷汲取以往語文教學質量評價觀中的合理成分，并根據新時代教育的特點對其進行改造、豐富、完善與發展，賦予其新的生命力。

　　基于新時代教育的特征，實現對以往語文教學價值目標的創造性轉化與創新性發展，可聚焦于語文學科核心素養之上。“新時代對語文教育的新要求，就是提高學生的語文核心素養”[16]。這也就是說，語文學科核心素養是新時代語文教學價值目標的集中表征。

　　需要注意的是，當前新時代核心素養下的語文教學質量評價觀應克服二元對立思維，它不是用核心素養來引發一種教育上的“革命”，也不是對以往教育的“宣戰”，而是教育發展中的一種必要超越。核心素養只是對以往各階段語文價值目標的超越，并非與以往各語文價值目標的截然對立。所以說，語文學科核心素養同樣重視寫作、知識、效率、人文素養、“語用”，但語文學科核心素養不是把寫作、知識、人文素養、語用能力視為一種孤立的靜止性實體，而是主張在真實的問題、任務情境中，在聽說讀寫、語文跨學科、語文與生活的整合中掌握知識、發展能力乃至培育素養。語文學科核心素養也追求效率，但這種效率不是僅僅以學科為中心、以理性為表征、以功利為目的，而是以學生在語文學習過程中的真實發展為旨趣，以學生核心素養的培育為訴求。

　　第二，實現各語文學科核心素養要素的“并舉”，并促進其進一步融合。

　　新時代教育倡導“五育并舉”，全面育人，以培養學生的綜合素質。近些年，有不少研究者在 “五育并舉”的前提下又進一步提出要“五育融合”。“五育融合”既是一 種 對 教 育 的“育 人 假設”，即預設著人的發展是一種“融合發展”，教育的各個組成要素很難分開，任何一種教育行為，都包含著“五育”發展的可能; 它還是一種“育人實踐”，即在一種“融合理念”下以一種貫通融合的方式整體落實“五育”[17]。

　　在關于核心素養的理解與把握中，也有研究者提出應按照漢語語境中“核心”一詞的“關鍵少數”之義來進一步把握核心素養[18]。在關于語文學科核心素養的理解中，也有研究者指出語文學科核心素養中的“核心”，“不過是一種更明確的宏觀概括”[19]。只是參照以上分析，仍可進行進一步的“宏觀概括”以達致融合。

　　按照“工具性與人文性相統一是語文課程的基本特點”以及依據現代語文教育史上語文教學目標的主要分析框架②，可將語文教學價值目標進一步區分為兩大類: 工具性的實用目標與價值性的文化目標。從這一框架出發，語文學科核心素養的四個方面( “語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”) 可進一步歸納為: 工具性的實用目標和價值性的文化目標。事實上，仔細對比語文學科核心素養與語文素養，二者在內容上并無多大的差別， “‘語文素養’和‘語文學科核心素養’的核心內涵是相同的，只不過使用時會因語境的不同而有所選擇”。因此，語文學科核心素養是對語文素養的進一步“結構化”或“具體化”[20]。這一方面反映出對語文教學價值目標的必要歷史繼承，另一方面也體現了語文學科核心素養同樣遵循了工具性的實用目標和價值性的文化目標之認識框架。

　　從表面上看，以上各語文教學質量評價觀相互之間的差異及抵牾，似乎反映了它們在工具理性與價值理性之間的分野，進而在語文教學價值目標上，似乎也體現了在工具性的實用目標與價值性的文化目標之上的分歧，如基于寫作、“雙基”、效率、“語用”這些質量評價觀似乎主要立足于工具性的實用目標，基于人文性的質量評價觀似乎主要立足于價值性的文化目標。然而，進一步考察卻會發現，每一種質量評價觀，并不是在兩類目標之間進行涇渭分明式的取舍，而是不同程度地融合。如人文性倡導下的語文教學質量評價觀雖然自 20 世紀末以來廣為流傳，但“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”這一命題，卻是由《全日制義務教育語文課程標準( 實驗稿) 》首次提出。又如“語用”導向下的語文教學質量評價觀雖然一方面反對語文課程的種種“泛人文”化，極力主張“語用”，但“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動，也包括文學活動。……語言文字運用涉及的范圍和話題應該是十分廣泛的，語文課程包含語言、文字、文章、文學、文化等多種因素，語言材料涉及物質生活和精神生活領域多方面內容”[21]。這表明，從本質上看，不同語文教學質量評價觀其實是以一種更為直觀的方式從不同角度、維度對語文教學的工具性的實用目標和價值性的文化目標整合的不同把握與體現。語文教學質量評價觀的多元化只是一種直觀的表象，其在本質上仍體現為語文教學的工具性實用目標和價值性文化目標的融合，差別只是體現在融合之中究竟以何為主以何為次、以何為顯以何為隱等方面。

　　基于新時代立德樹人以及培育與踐行社會主義核心價值觀的要求，同時因“基礎教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規定了教育目標和教育內容，是國家意志在教育領域的直接體現，在立德樹人中發揮著關鍵作用”[22]( P1) ，語文學科又是一門“意識形態屬性較強的學科”，事關培養什么人和怎樣培養人，在立德樹人這一問題上同樣具有重要地位和作用，因此，新時代的語文教育應圍繞立德樹人這一根本任務，充分發揮語文課程的獨特優勢，在根本上實現語文課程的價值性文化目標。基于當下社會現代化轉型以能力為本位的總體要求、基礎教育階段語文課程的基礎性定位以及語文課程建設的現代化基本缺席的現實，語文教學仍應以能力為要，強化學生語言文字運用能力的培養之工具性的實用目標。

　　綜上所述，以語文學科核心素養為本，不僅應實現語文學科核心素養各個方面的“并舉”，還應促進其進一步的融合，主要體現為: 以語文課程價值性的文化目標為引領，在其工具性目標的過程中自覺滲透價值性目標，最終不僅實現其工具性目標，更實現其價值性目標。這便是新時代重塑語文教學質量評價觀在語文教學價值目標上的澄清。

　　( 二) 建立新時代語文教學質量的精準化評價

　　2020 年 6 月，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出: 應針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。這“四個評價”是教育評價方面重要的思路創新與路徑創新，也為新時代語文教學質量的認識與評價提供了方法論上的指導。

　　語文教學質量具體內容因語文課程本身的綜合性表現為諸多方面，如知識、技能、情感、態度、價值觀等。針對這一現狀，不僅應對語文教學質量進行綜合評價，還應針對不同內容實行精準化評價。早在 1934 年底，《中學生》雜志在《中學生國文程度低落了嗎》一文中便指出: “對于中學生國文程度的低落，……究竟低落到什么情形? 從前中學生的國文程度怎樣，現在又怎樣? 低落的現象是普遍的還是特殊的? 其原因又何在? 對于這些，似乎還少有人作過精密的研究，給過仔細的說明。”[1]( P220)

　　建立語文教學質量的精準化評價，在評價過程中應遵循目標參照的原則。以往人們在批評語文教學時經常出現語文教學價值目標與評價教學質量的標準不統一的現象，如始于 1997 年的語文教育大批評中便有一些批評者采用人文主義、人文性的相關要求去評判“文化大革命”結束以來以效率為訴求、以工具性為旨趣的語文教學實踐，這實際上便導致了因語文教學價值目標與評判標準的不統一而帶來的對語文教學質量的主觀誤判。因此，新時代在評價語文教學質量的過程中應采用目標參照的方式，即應堅持教學價值目標與評價標準的統一，保證教學目標、教學過程與評價三者的一致性，通過教學前后學生達到教學目標的程度來評判教學質量，盡可能體現語文教學質量評價過程的科學性。

　　在評價方式上，應針對語文教學內容不同采用不同的評價方式。如知識與技能，可采用結果評價的紙質測驗方式，對于較復雜的思維品質、情感態度價值觀等，則可借鑒過程評價的理念，運用形成性測評、檔案袋評價等方式進行。此外，教育是“慢”功夫，它需要一個長期的過程，需要“耐心等待”、靜待花開，而不可“操之過急”。它有其自身的內在邏輯，它是一種慢的藝術，語文教育尤甚，因此，“需要留足等待的空間和時間，需要有舒緩的節奏。高頻率、快節奏、大梯度，不利于學生的有序成長和發展”[23]。對此，需要對學生的成長進行不斷的追蹤式的增值評價。

　　在評價工具上則應注意量化與質性評價的結合，即不僅通過一些客觀、具體的量化數據對語文教育現象進行定量描述和刻畫，還應借助觀察、訪談、自我反思等形式，設計科學合理的質性評價程序、維度和題目( 如檔案袋結構設計、雙向細目表設計、關鍵事件記錄方案等) ，收集一些情景化、案例化、個性化的數據，以全面描述、反映學生學習的變化。

　　( 三) 厘清新時代語文教學質量觀的實踐路徑

　　語文學科核心素養是新時代語文教學在價值目標上的集中表征，應按照新時代教育及語文學科核心素養培育的要求厘清語文教學質量觀的實踐路徑。

　　1.創設“真實”的學習情境，夯實“重學”

　　“‘核心素養’不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的”[24]。因此，核心素養下的語文教學質量觀的實踐路徑應強化學生的“學”，其關鍵又在于創設 “真實”的學習情境。正是通過“真實”學習情境的創設，進一步增加學生語文實踐的機會，進而讓學生在言語實踐中學會運用語文，而不是認識或 “研究”語文。

　　對于真實情境，J.S.布朗等將其理解為類似于真正的從業者的情境[25]( P125) 。也就是說，學習情境的創設應貼近學生的生活，“使兒童隨便地、平常地獲得的經驗能帶到學校去并加以利用，而兒童在學校里學到的東西又帶回去并應用于日常生活”[26]( P66) 。由于人活動的范圍極為廣泛，因此，生活的外延也較為寬廣，基于杜威“教育是在經驗 中、由 于 經 驗、為著經驗的一種發 展 過程”[27]( P250) 這一基本觀點，可將教育理解為源于生活、為了生活、在生活中的基本過程，也可將學生生活進一步劃分為現實生活、可能生活、特殊生活三種類型。

　　這樣，核心素養下的語文教學質量觀的學習路徑便為: 第一，以現實生活為基礎。即以一種學生個體正在遭遇的、以現實世界為對象的、學生眼中實實在在的且比較熟悉的生活為基礎，利用這類生活與課程文本的同根同源性，促使學生很快地過渡到較陌生的課程文本世界，并迅速地進入到對課程文本的主動學習之中。教學實踐中不少教師在課堂導語階段與學生聊聊生活，或在理解、體驗某個難點時先引入學生生活經驗，均為此路徑。第二，以可能生活為旨歸。可能生活是一種立足現實又高于現實的生活，它是對現實生活的提升和超越，且在未來可以實現。可能生活合目的性與理想性為一體，它立足于生活價值的創造和生命主體的形成，并在這種可能生活的世界里形成學生核心素養。教學實踐中不少語文教師將課堂上所學遷移至課外，以促進學生更好地生活，即為此路徑。第三，以特殊生活為場域。即建立一個在現實生活與可能生活之間的連接域，一方面通過聯系現實生活為核心素養的培育提供一個熟悉的現實基點，并充分激發學生學習過程中的自主性潛能，另一方面通過契合可能生活努力為課堂教學建構理想的目標，引導學生在不斷從現實的此岸世界走向可能的彼岸世界的過程中逐步形成與發展核心素養。教學實踐中一些教師依據日常生活的特點打造一種特殊的生活情景，便為此路徑。

　　2.彰顯中國特色社會主義新時代文化，以文化人

　　新時代教育應有新內容，主要表現為中國特色社會主義新時代的文化，主要包括三個組成部分: 中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化。從語文課程的角度來看，這正如 21 世紀初以來的語文教學大綱和各語文課程標準中所強調的語文“是人類文化的重要組成部分”。“文化傳承與理解”在當前也構成語文學科核心素養的四個要素之一。因此，厘清新時代語文教學質量觀的實踐路徑，應彰顯中國特色社會主義新時代文化，并在中國特色社會主義新時代文化中實現立德樹人。

　　新時代語文課程彰顯中國特色社會主義新時代文化的方式，主要表現在日常的語文教學中在實現語文課程的工具性實用目標過程中潛移默化地實施，通常較常見的實現路徑為: 在語文課程的各種時空如選修課、課外活動、比賽、校園文化建設、語文課間和課后甚至課堂和考試中“不動聲色”“靜悄悄”地在內容上增加一些文化的份量，在方式上彰顯文化的內涵與情境等。

　　3.以讀為本，實現真正閱讀

　　“多讀書”是我國自古以來語文教育的一條重要經驗和第一大法，也是語文學習的基本途徑，還是培育語文學科核心素養的基本路徑。多讀書對學生的言語能力、思維品質、審美情趣、文化修養等都有一定的影響，直接影響到語文學科核心素養的培育。因此，新時代語文教學質量觀的實踐路徑要堅持以讀為本，要繼續堅持自古以來的 “多讀書”主張。這也正如溫儒敏教授所說: “培養讀書興趣，讓學生多讀書，讀好書，好讀書，是語文教學的‘牛鼻子’。”[28]另一方面，語文教育作為一種自覺的有目的的活動，還需要進一步厘清: 為什么要“多讀書”，即“多讀書”的目的究竟是什么。這便需要超越簡單的或者直觀性的“多讀書”，深入到“多讀書”背后的根本目的。

　　基于“多 讀 書”的 不 同 目 的，真 正 的“多 讀書”主要表現為以下三條路徑: 一是基于遷移閱讀的閱讀。實現這一路徑需要將閱讀方法或策略作為直接的目標與內容，從認識到實踐，即讓學生先理解該種閱讀方法或策略，再具體運用該方法或策略，最后掌握該閱讀方法或策略、實現遷移閱讀。二是基于創意表達的閱讀。學生閱讀的效果如何，有時還需要通過口頭與書面表達得以顯現，并努力實現表達的創造性，即創意表達。要求學生在能表達，即學會寫作或口語交際的基礎之上，進一步學會創造性的表達，使表達具有一定的個體獨特性與價值性，表現出一定的創新意識與能力，具體來說能根據不同的文化環境、語言情境和表達對象，能靈活運用不同的表達方式與技巧，創造性地進行表達與交流，展現出某種獨特的表達風格。三是基于深層解讀的深度閱讀，即突破以娛樂、輕松等為特征的“淺閱讀”，實現對文本的深層解讀。文本類型不同，深層解讀的路徑與方式也不一樣。對于一些實用類的文章，應盡量避免個人感情色彩和主觀聯系和想象，盡量避免主觀性解釋和隨意性引申，努力對文本原意進行客觀復現和忠實反映，盡力去接近文本的原意。對于文學類文本，則應作為審美主體對文本進行閱讀觀照，通過聯想和想象，激發內心情感，使心靈進入并馳騁于美妙的藝術時空之中，基于自身的審美理想、閱讀體驗、生活經驗去實現對文學文本意義“空白”、不確定的“召喚結構”的確定與填充。