教育期刊論文發(fā)表文言文教學(xué)的理念

　　本篇文章是由《基礎(chǔ)教育》發(fā)表的一篇教育論文，關(guān)注基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題，展示基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最新研究成果，揭示基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的理論脈絡(luò)與實(shí)踐走向，服務(wù)于國(guó)內(nèi)外教育理論工作者、教育行政管理者、基礎(chǔ)教育學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師，以及關(guān)注基礎(chǔ)教育理論進(jìn)展和實(shí)踐研究的各界人士。

　　一堂成功的文言文教學(xué)課，必定是“文”與“言”的巧妙融合。盡管課程改革改變了“文”“言”的割裂局面，但走進(jìn)一線課堂，你會(huì)發(fā)現(xiàn)文言文教學(xué)并不樂(lè)觀，“言”是落實(shí)了，但卻窄化了文言文教學(xué)的內(nèi)容，對(duì)“文”的落實(shí)流于淺顯化，就文本而文本，對(duì)承載作者情感的語(yǔ)義挖掘不深，學(xué)生沒(méi)有深入探究作者在特殊語(yǔ)境中的心理感受。基于此，我認(rèn)為文言文教學(xué)應(yīng)多點(diǎn)“文”的色彩，它既是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，又是文學(xué)的欣賞，也是文化的熏陶和情感的陶冶。

　　一、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，多點(diǎn)審美情趣

　　葉圣陶先生在他的《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中說(shuō)：“作者胸有境，入境始于親。”語(yǔ)文教學(xué)，特別是文學(xué)作品的教學(xué)，關(guān)鍵是要領(lǐng)學(xué)生入境。激發(fā)學(xué)生的審美情趣，從而使教學(xué)真正成為生動(dòng)活潑和自我需求的活動(dòng)，“語(yǔ)文的人文性并不神秘，它就在平凡的詞語(yǔ)中”，平凡的詞語(yǔ)隱藏著作者和人物的心靈密碼，它需要我們?nèi)グl(fā)掘。如《核舟記》，若是把它當(dāng)做一篇文言說(shuō)明文來(lái)賞析，讀讀課文，理理說(shuō)明順序，品品內(nèi)容，就會(huì)扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。若是把它當(dāng)成文學(xué)作品來(lái)探討，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本情境，你會(huì)在具體的語(yǔ)境中讀出文字背后潛在的、深層次的情感。我先鏈接背景知識(shí)，搭了個(gè)橋，對(duì)蘇軾寫《赤壁賦》及黃庭堅(jiān)、佛印略作介紹，豐富學(xué)生的文化底蘊(yùn)，爾后設(shè)置了這樣一個(gè)情境：

　　1.有人說(shuō)王叔遠(yuǎn)不僅是個(gè)奇巧的雕刻家，還是個(gè)匠心的畫家，在《核舟記》一文中，他給我們營(yíng)造了幾幅畫面?

　　2.選擇一個(gè)畫面，發(fā)揮想象，描述畫面，可添加人物的神態(tài)、動(dòng)作、心理及相關(guān)環(huán)境的一些細(xì)節(jié)。試用這樣的句式表達(dá)：我眼前浮現(xiàn)了一幅________畫面，你看，________。示例：我眼前浮現(xiàn)了一幅江上泛舟的畫面，你看，清風(fēng)徐徐吹來(lái)，江面水波平靜，一葉小船在寬廣的江面上緩緩飄蕩，他們沉浸在大自然的懷抱之中，多愜意呀!

　　在這段景色中，教師要緊扣“緩緩”“徐徐”品析“泛舟”所折射出的閑適加以分析，給學(xué)生一個(gè)示例，降低了下面的活動(dòng)難度，并予以操作性指導(dǎo)，使想象合理，不游離文本。學(xué)生互動(dòng)交流，熱情高漲，仿佛置身其中，進(jìn)入了文字所營(yíng)造的意境之中。在讀、品、交流中，對(duì)蘇東坡等人物的描寫更細(xì)膩，無(wú)不體現(xiàn)了靜謐的月夜“泛舟”兩字所透露的人物的閑適、陶醉、自在。而這一切審美的愉悅都是雕刻家王叔遠(yuǎn)帶給我們的，畫面的意境美、構(gòu)思美，都得益于他的手工精致(核舟的工藝美)，他當(dāng)之無(wú)愧是明代的奇巧雕刻家，難怪魏學(xué)洢發(fā)自內(nèi)心地贊嘆“嘻，技亦靈怪矣哉”。文章的結(jié)構(gòu)無(wú)需分析，首尾呼應(yīng)渾然天成，而我們的教學(xué)帶著孩子們?cè)谙胂蟆⑺伎贾凶哌M(jìn)文本，享受了畫面帶給我們的愉悅，又從文本走了出來(lái)，走進(jìn)了作者及人物的內(nèi)心世界，讀懂了作者的心靈和情感。正如王國(guó)維所講“入乎其內(nèi)，出乎其外”，在審美的愉悅中，豐厚了文化積淀，培養(yǎng)了學(xué)生的審美想象能力、審美創(chuàng)造能力。創(chuàng)設(shè)情境方法多樣，但一定為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，不要把文言課上得面目可憎，要帶著孩子們進(jìn)入所設(shè)置的情境，融入文本，揣摩、咀嚼語(yǔ)言背后所蘊(yùn)涵的作者的思想和情感。

　　二、開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，多點(diǎn)文化積淀

　　新課程理論強(qiáng)調(diào)教師的能動(dòng)作用，教師是用教材教，而非教教材，教師要能根據(jù)教學(xué)需要對(duì)教材進(jìn)行開(kāi)發(fā)利用。在教學(xué)中，我們不妨借助一些有用的教學(xué)資源，來(lái)豐富我們的課堂，豐厚學(xué)生的文化積累，引領(lǐng)學(xué)生深入地解讀文本。照本宣科的教學(xué)注定不會(huì)精彩紛呈，而拆散整合、增刪調(diào)補(bǔ)、合理取舍、匠心獨(dú)運(yùn)地對(duì)前后知識(shí)的關(guān)照，常常會(huì)使我們的教學(xué)異彩紛呈。請(qǐng)看兩個(gè)教學(xué)片段。

　　教學(xué)片段一：《出師表》

　　師：假如你是劉禪，你讀了這篇表，你會(huì)怎么做?

　　生：完成“先帝遺愿，興復(fù)漢室”，按諸葛亮的建議去做。

　　師：那么歷史記載的劉禪是怎樣的呢?

　　生：他樂(lè)不思蜀。(講了大意)

　　教師補(bǔ)充：劉禪投降后，司馬昭讓他舉家遷往洛陽(yáng)，還封他為安樂(lè)縣公，食邑萬(wàn)戶，賜絹萬(wàn)匹，奴婢百人。他的子孫和隨行官員也都封侯加爵。有一天，司馬昭設(shè)宴招待他，席間故意演蜀地的歌舞助興，旁邊的人都有些感慨，而他則嬉笑自若。司馬昭看見(jiàn)這樣的情景，對(duì)屬下感慨道：“人的無(wú)情，怎能到這樣的程度!就算諸葛亮在，也不能保他久全，更何況是姜維呢?”過(guò)了幾天，司馬昭又問(wèn)劉禪：“很想蜀國(guó)吧?”劉禪竟然回答：“這里很好呀，我才不想蜀國(guó)呢!”有一個(gè)隨行的大臣叫卻正的聽(tīng)說(shuō)這事兒，對(duì)他說(shuō)：“下一次問(wèn)你的話，你就哭著說(shuō)：先人的墳?zāi)惯h(yuǎn)在巴蜀，我不無(wú)思念啊!”但當(dāng)司馬昭再問(wèn)時(shí)，劉禪照樣說(shuō)了，卻欲哭無(wú)淚。司馬昭說(shuō)：“你說(shuō)的怎么像卻正的話啊。”劉禪竟說(shuō)：“正是他叫我說(shuō)的。”惹得眾人哈哈大笑。

　　(學(xué)生唏噓不已，搖頭哀嘆)

　　生：劉備臨死時(shí)交代過(guò)諸葛亮，能輔則輔，若不能輔，君可取而代之，為什么不能取而代之呢?

　　師：這個(gè)同學(xué)的問(wèn)題問(wèn)得有深度，其他同學(xué)說(shuō)說(shuō)，諸葛亮能不能取而代之呢?

　　生：劉禪昏庸無(wú)能，輔助無(wú)益。以諸葛亮之才，可以取而代之。

　　生：我覺(jué)得不行。①諸葛亮的志趣本來(lái)就是“茍全性命于亂世，不求聞達(dá)于諸侯”。②再者說(shuō)劉備三顧茅廬，多么真誠(chéng)，古代人講的就是個(gè)“士為知己者死”，以諸葛亮的性格，他絕對(duì)不會(huì)。③人家都罵曹操是賊，是因?yàn)樗麙短熳右粤钪T侯，當(dāng)時(shí)是劉家的江山，如果諸葛亮取而代之了，不就成諸葛賊了。(學(xué)生大笑)

　　(學(xué)生出現(xiàn)了兩派，一說(shuō)可以，一說(shuō)不行，議論紛紛)

　　師：假如諸葛亮取而代之了，你會(huì)怎么評(píng)價(jià)他?

　　生：罵他是忘恩負(fù)義的小人。

　　生：罵他是亂臣賊子。

　　生：罵他以下犯上，造反。

　　生：背負(fù)罵名，遺臭萬(wàn)年。

　　師：但諸葛亮沒(méi)有這么做，他身上的哪些可貴品質(zhì)，值得你去贊賞?

　　生：賞罰分明、任人唯賢、開(kāi)張圣聽(tīng)、忠心耿耿、感恩圖報(bào)、鞠躬盡瘁、死而后已。

　　師：這些美好的品德及字里行間所流露的真情，感動(dòng)了無(wú)數(shù)英雄志士。也許就是這篇表贏得美譽(yù)的原因吧!

　　教學(xué)片段二：《鄒忌諷齊王納諫》

　　教完《鄒忌諷齊王納諫》時(shí)，我發(fā)現(xiàn)在介紹徐公美時(shí)用“鄒忌修八尺有余，而形貌麗”，而在《隆中對(duì)》中寫諸葛亮“身長(zhǎng)八尺”。在課即將結(jié)束之際，我把這個(gè)問(wèn)題拋給了學(xué)生，留作課后作業(yè)，為什么寫鄒忌時(shí)用“修”而不用“長(zhǎng)”呢?(提供參考網(wǎng)站：漢典)幾天后，學(xué)生呈上了答案。有的同學(xué)說(shuō)“修”字不僅有“長(zhǎng)”的意思，還有美好的意思，體現(xiàn)了鄒忌英姿颯爽、玉樹(shù)臨風(fēng)、光鮮照人的倜儻之態(tài);用“長(zhǎng)”字，不足表達(dá)對(duì)人物的贊美。還有的說(shuō)兩篇文章的寫作目的是不一樣的，《鄒忌諷齊王納諫》寫鄒忌之美，是為下文寫比美做鋪墊，何況史載鄒忌確實(shí)以形貌聞名;而《隆中對(duì)》則主要是表現(xiàn)諸葛亮的謀劃深遠(yuǎn)，故而對(duì)外貌簡(jiǎn)略交代。

　　學(xué)生的見(jiàn)解雖還稚嫩，但學(xué)生思維的觸角已經(jīng)伸向文學(xué)、歷史，教師要做的是一個(gè)優(yōu)秀的引導(dǎo)者，拓展文本的寬度，追求開(kāi)闊的境界，給學(xué)生以立體的、多維的文化浸潤(rùn)。經(jīng)典文本是個(gè)取之不盡的文學(xué)、歷史、美學(xué)、思想的寶庫(kù)，唯有巧妙勾連，開(kāi)拓挖掘文本，方能探得驪珠。在教學(xué)中，用足了教材，符號(hào)化的文本才會(huì)變得活色生香，煥發(fā)出生命的活力。有效地開(kāi)發(fā)課程資源，巧妙地援引，把握對(duì)話的主動(dòng)權(quán)，課堂就會(huì)向未知的方向挺進(jìn)，課堂不再是教師靜態(tài)地傳授知識(shí)，而是—個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程。在教學(xué)中關(guān)注課程資源的開(kāi)發(fā)，既能拓寬學(xué)生的視野，豐厚文化積淀，又能引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，更高層次地解讀文本。使學(xué)生有一種入乎其內(nèi)而又出乎其外的感受，從而達(dá)到真正的審美愉悅，這才是我們的教學(xué)所要追求的佳境。

　　三、拉近生活距離，多點(diǎn)道德關(guān)懷

　　你有過(guò)這樣的經(jīng)歷嗎?教學(xué)《夸父追日》一文時(shí)，就有學(xué)生說(shuō)夸父是個(gè)傻瓜;教學(xué)《愚公移山》時(shí)，就有學(xué)生說(shuō)愚公真愚蠢，為何不搬家;教學(xué)《出師表》時(shí)，有學(xué)生說(shuō)諸葛亮愚忠。我們傳統(tǒng)的價(jià)值觀正面臨挑戰(zhàn)。受當(dāng)代功利主義、實(shí)用價(jià)值泛濫的影響，如今的孩子對(duì)傳統(tǒng)的價(jià)值觀缺乏敬畏，這就使得負(fù)載傳統(tǒng)價(jià)值觀的文言文時(shí)常會(huì)遭遇尷尬。不要哀嘆孩子的道德淪喪，是外部的大環(huán)境使然，如果我們一味地囿于教參宣揚(yáng)英雄主義、理想主義，那會(huì)使我們的教學(xué)變得蒼白無(wú)力。我們只有直面現(xiàn)實(shí)，蹲下身子，調(diào)整高度，拉近與生活的距離，架設(shè)好理解的橋梁，才能實(shí)現(xiàn)思想上的突圍，讓孩子多點(diǎn)理性的思考，讓傳統(tǒng)的價(jià)值觀浸潤(rùn)學(xué)生的心靈。

　　請(qǐng)看教學(xué)《魚我所欲也》片段。

　　師：在生活中“舍義取生”者在，“舍生取義”者——更在!能否聯(lián)系歷史、現(xiàn)實(shí)生活舉例來(lái)談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)?

　　(討論交流后)

　　生：西漢李陵最后投降了匈奴，這種為了生存而投降的行為背離了“義”，令人所不齒;而南宋的文天祥被捕，留下了流傳千古的“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”，選擇了慷慨就義，令人敬佩。

　　師：一正一反，鮮明的對(duì)比，印證了課文所說(shuō)的——

　　生：如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者，何不用也?使人之所惡莫甚于死者，則凡可以辟患者，何不為也?由是則生而有不用也，由是則可以辟患而有不為也。是故所欲有甚于生者，所惡有甚于死者。

　　生：我近期從報(bào)紙上看到一篇報(bào)道，一個(gè)老年人過(guò)馬路跌倒了，一個(gè)開(kāi)車的年輕人經(jīng)過(guò)，下車將她扶起，她卻訛上了年輕人，說(shuō)年輕人將她撞倒并且把他告上了法庭。年輕人很委屈，據(jù)理力爭(zhēng)不愿賠償。后來(lái)經(jīng)鑒定，車根本沒(méi)碰到老人，是她自己跌倒的。此事已經(jīng)傳開(kāi)，網(wǎng)上傳得沸沸揚(yáng)揚(yáng)，都紛紛指責(zé)老人忘恩負(fù)義。

　　師：看來(lái)背信棄義、忘恩負(fù)義，都不被社會(huì)所認(rèn)同。

　　生：“舍生取義”的人，是會(huì)流芳千古的，如慷慨就義的劉胡蘭，視死如歸的譚嗣同，不愿投降的文天祥，還有許多不知名的先烈。

　　師：面對(duì)“生與義”的抉擇，他們會(huì)義無(wú)反顧地說(shuō)——

　　生：生，亦我所欲也;義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。

　　師：舍生取義是英雄的壯舉，也是平凡人的責(zé)任，大難來(lái)臨時(shí)，無(wú)數(shù)國(guó)人用自己弱小的身軀挺起了這個(gè)民族的脊梁，在生與義之間，他們這樣做了：

　　(展示課件)

　　(“香港義工”黃福榮，他在首次地震脫險(xiǎn)后，得悉6名學(xué)生及老師被困危樓，兩度沖回災(zāi)場(chǎng)救人。在樓房完全崩塌的一刻，他把身旁3名孤兒推到房子邊緣，自己卻避不及被埋于瓦礫，孤兒獲救了，黃福榮卻壯烈犧牲。)