淺談跨文化交際在第二語言學習過程中的阻礙作

    作為一個在職英語教師，對外漢語教學對于本人來講仍在探索階段，但本學期李老師、包老師的《跨文化交際學》令我產生了非常濃厚的興趣，也受益匪淺。因在工作實踐當中每天都會經歷或目睹人們因文化背景不同而產生的分歧、經歷的挫折或碰撞出思想火花，所以在此我計劃列舉一些跨文化交際的事例，用以闡述本人所了解到的跨文化交際在第二語言學習過程中對于學習者的阻礙作用，以及對跨文化交際有所了解的教師們可給予學生的一些學習方法指導，希望對學習者以及教師同行們有些許幫助。
    首先來看看在沒有加入跨文化交際因素的情況下第二語言學習的內容和步驟是怎樣的。通常情況下，詞匯量的大小會被認為是初學者是否打牢學習基礎的衡量標準，于是瘋狂背單詞成為一些學習者學習的第一步；接下來是大量的朗讀和背記功課，而最后一步，也是少數學習者才有意識去進行的一步，是找母語國家的人來用目的語進行訓練和練習。令人沮喪的是，這不僅是眾多二語學習者的步驟和內容選擇，亦是許多教師采用的學習指導方案。

    當然，二語學習目的不同的人群所需方案也有分別，大體上可以分成以下三類：第一類人群沒有既定學習目標，學習二語的動機是為以后某一天“如果需要用到”做準備，毫無疑問，這類人群的學習動力不足，時間長短也不定，在此不討論這類學習者；第二類人群是因為有所需求而產生了明確目標，學習時間依學習目標內容的多少而變化，這類學習者多數為因爭取工作機會或出國旅游方便而學習，動力比較強大，時間也會自行安排，因此他們與第三類人群——二語成為他們必須掌握的技能，如出國定居者和工作常需與外國交流者——在學習動力和時長上有相似之處，也有可比性，在此我把他們兩類作為討論對象。針對這兩類學習者，加入跨文化交流的干預對他們的學習過程和結果有什么樣的影響呢？要討論這個問題就需要結合幾個概念的了解。
    第一，在二語學習過程中加入文化的概念。這個概念至關重要，但因為不同學科對于文化有不同角度的理解，不同時代的文化定義又不盡相同，因此文化沒有一個統一的定義，但是通過文化的定義我們可以有以下統一的看法：一，文化是人們通過長時間的努力所創造出來的，是社會的遺產；二，文化既包括新年，價值觀念，習俗，知識等，也包括實物和器具；三，文化是人們行動的指南，為人們提供解決問題的答案；四，文化是后天學會的；五，價值觀是文化的核心，可根據不同價值觀區分不同文化。¹⁾ 通過以上五點和文化的眾多定義，不難了解，不同文化背景的人在交往過程中信念，習慣，知識以及價值觀都有相同點和區別，因此才會有分歧，意見和矛盾或是不謀而合以及贊賞。語言是交流的媒介，因此在學習語言時如果不把跨文化交流的內容納入到學習內容，會對學習者造成除言語學習以外的眾多問題和困擾。
    不同的學習者的動機，學習時間不同，因此對跨文化交際的了解需求不同。以上提及的第二和第三類學習者的不同之處在于學習重點以及時長。第二類人群屬“按圖索驥”型，如果把二語學習比作一條線，他們所需，或者說他們自認為所需要的學習內容只包括這條線上的一個或若干個點，不論是開始還是結束，跨文化交流的深層次涵義以及所需知識他們或完全不接觸，或只了解皮毛，而此處的缺失在短期內難以產生影響，只有在長期的接觸國外的人、地和事后，慢慢顯露出來。跨文化交際在此處對他們所產生的阻礙會體現在各個方面，包括在目的語國家戰戰兢兢地接觸人和事，在除去所學的句型和場景以外的場合難以應付，交流困難等。典型的例子包括對于他人和自身隱私暴露程度的拿捏，如美國人和英國人在同中國人交流過程中發現中國人非常喜歡問“為什么”，這一點讓他們非常困惑，因為在眾多對話當中，在他們成長的文化背景下“為什么”是一個涉及他人隱私的問題，當被問及時他們如果不愿意撒謊或是忽略眼前的人，自身會處于一個尷尬的境地，不論是否回答，都感覺自己的隱私被侵犯；而中國人則用這個問題來表達對他人的關心和作為示好的工具，至于對方是否回答，回答是真是假，并不一定重要。一旦在學習者錯誤應用過幾次why問題后，他們會察覺有些不對勁，但又不能明確了解，因此學習者或選擇一錯再錯，久而久之得到“好打聽”的聲譽，要么采取回避策略，凡是涉及到why問題的場合一概保持沉默。這兩種都不是我們作為語言教師喜聞樂見的。那么如果說我們在第二和第三類學習者的學習初期，在涉及到如學習問句的架構，或者特殊疑問句的應用等課程內容當中加入why問句的恰當應用場合和常用句型，將這一點文化差異明確的闡釋給學生，或者學員自己能夠在認識到中西差異后去自行挖掘背后的緣由，那么在日后的學習和交流過程中會卸下多少負擔和減少多少誤會！
    第二，加入價值觀的了解和對比。價值觀是文化的核心，它也是指導人類日常生活和行為的準則。盡管它的定義也是眾說紛紜，但都是圍繞著觀念和選擇展開闡述的。Greert Hofstede的定義最簡明扼要：價值觀是“喜歡某種事態而不喜歡另一種事態的大致傾向”。^2）這個定義通俗易懂，把它和Craig Storiti提出的跨文化交際過程中人們大致經歷的幾個階段^3）結合起來可以看到：1）期望對方與自己一樣——是學習者本人價值觀的篤定，認為自己的傾向就是目的語國家人群的傾向； 2）實際情況并非如此——直觀的看到和感到價值觀的迥異； 3） 感到憤怒，恐懼——由于缺少了解，沒有提前做出心理準備而產生對本身的質疑和他人傾向的困惑； 4） 決定退縮——為了避免沖突和對自身價值觀的折磨而采取回避策略。在這四個階段之后，學習者同樣會分為兩類。一類人群會在很長一段時間內一蹶不振，盡可能與外界接觸，或者只和相同文化背景的人接觸，不論是在對目的語國家的文化、言語還是知識的掌握上停滯不前甚至倒退，采取這種策略容易導致文化休克；另一類人群會在短期內客服這種退縮情緒，進行自身無意識或有意識的跨文化訓練，把自己的價值觀和目的語國家的某些人群價值觀靠攏，合并，形成兼有兩種價值觀的新產物，成功的融入到目的語社會。

    價值觀被撼動或是被自身質疑多數發生在第三類二語學習者身上。作為教師，當然希望學習者們都能夠比較平穩的渡過這一時期，避免文化休克的發生。那么為什么不在早期教學過程中引導和帶領學員做好心理準備，確保他們親身經歷或是親眼看到跨文化交流中這一不可缺少的知識點呢？例如幾位美國外教都提到過，“Glee合唱團”這部美劇是一部真實的美劇，看它你能夠看到真實的高中校園，人與人的交往，矛盾以及情感溝通。其中很多情節都是學生或學習者質疑教師或是教授者的教學或處事方式和內容。這不僅在“真實的美劇”當中出現，也是日常二語教授者常經歷的一幕。但絕大多數“挑戰權威者”都不是中國人，而美國或加拿大的學生或者員工則會挑戰老師或是公司中的領導著。這一區別在中國學生或者員工看來是很不可思議的。而單說道二語學習，不敢“質疑權威”也常擋在學習者通往成功或快速掌握技能的路途中。這一點和價值觀，此處是指因自身的思考而引發對“權威”的異議和討論，是分不開的。如果我們作為教師，樂于在學習當中鼓勵學生勤加思考，就不至于培養出答案千篇一律的學生，學生因此也會從“挑戰權威”中發現自身的偏誤和自身的成就，從而學習效率和興趣更高，進步更快。
    言語學習只是語言學習的一部分，跨文化的交際囊括多項知識和技能的學習。如果作為教師能夠幫學習者看清跨文化交際在他們學習過程中的阻礙作用并加以引導，或許能夠為學習者創造更多機會和爭取到更大的進步。
    參考文獻：
    [1] 胡文仲.《跨文化交際學》， 外語教學與研究出版社，2013年。
    [2]Geert Hofstede. （1980） Culture’s Consequences: International Differences in Work – Related Values. SAGE Publications. P. 18.
    [3]Craig Storiti. （1990） The Art of Crossing Cultures. Intercultural Press. P. 49