摘  要：伴隨高等教育體制改革的不斷深化，高等院校的招生規模不斷擴大，各類矛盾以教育糾紛的形式不斷涌現。其中，學校與學生的糾紛作為一類典型的教育糾紛正呈現出多樣化和復雜化特點。但是目前學校糾紛解決機制不完善，解決辦法單一的現狀，難以適應教育和社會發展的需要。何以建立健全教育糾紛解決機制，以及時、妥善地疏導、處理學校管理中的糾紛，已成為我國高等教育事業發展過程中急需解決的問題。
關鍵詞：ADR 多元化 高等院校 教育糾紛 解決機制 
        一、多元化高校教育糾紛解決機制的概述
        （一）多元化高校教育糾紛解決機制的概念
        多元化高校教育糾紛解決機制是指在高校教育糾紛解決中，訴訟和非訴訟糾紛解決方式各以其特定的功能和特點，結成一種互補的、滿足主體多樣需求的程序體系和動態的運作調整系統。多元化高校教育糾紛解決機制可以分為兩大類：一類是訴訟的方式，一類是訴訟以外的方式，也即所謂的ADR。ADR是英文Alternative Dispute Resolution的縮寫，其意為“替代性（或選擇性）糾紛解決方式”，最初是指20世紀逐步發展起來的各種訴訟外糾紛解決方式, 現已引申為對世界各國普遍存在著的、訴訟制度以外的非訴訟糾紛解決程序或機制的總稱。目前，在各國司法實踐中廣為使用的不經過正式的審判程序而解決糾紛的替代性爭議解決方式主要有仲裁、調解、談判、案件評估（case valuation）、法院微型審判（mini-trial）、早期中立評估（early neutral evaluation）、由法官主持的和解會議（judge hosted settlement conference）等。這一概念既可以根據字面意義譯為“替代性糾紛解決方式”, 亦可根據其實質意義譯為譯為“審判外（訴訟外或判決外) 糾紛解決方式”或“非訴訟糾紛解決程序”、“法院外糾紛解決方式”等。當代國際比較法學家將ADR 的共同性特征概括為以下幾個基本要素:第一,程序上的非正式性(簡易性和靈活性)；第二,糾紛解決基準上的非法律化。即無需嚴格適用實體法規定,在法律規定的基本原則框架內,可以有較大的靈活運用和交易的空間；第三,從糾紛解決主體角度,ADR 具有非職業化特征,可以使糾紛解決脫離職業法律家的壟斷；第四,形式的民間化或多樣化,其中民間性ADR 占據了絕大多數；第五,從糾紛解決者與當事人之間的關系看,包括仲裁在內的ADR 的構造是水平式(horizontal) 的或平等的。中立第三人并不是行使司法職權的裁判者(法官) ,當事人的處分權和合意較之訴訟具有更重要的決定意義,因而被稱之為更徹底的新當事人主義；第六,糾紛解決過程和結果的互利性和平和性(非對抗性)。在這個意義上,我國的人民調解及其他非訴訟糾紛解決方式,都符合這些基本特征,可以被涵蓋在ADR 的范疇之內,盡管它們都保持著各自的特殊性。因此，把多元化糾紛解決機制引入到高校教育糾紛解決中，并結合高校教育的發展規律和高校管理的各種實際情況則形成了建立多元化高校教育糾紛解決機制的最初構想。
        （二）多元化高校教育糾紛解決機制的特性
        效益性。多元化高校教育糾紛解決機制作為一種法律所認可的爭議解決方式，作為一種法律制度探索，也有個是否經濟的問題。如教育仲裁采用的程序簡捷、方式靈活，成為低成本、高效率的教育糾紛解決方式。第一，教育仲裁啟動基于學生的自愿選擇，增強了結果的可接受性，從而可以有效避免訴訟中經常出現的當事人纏訟現象，有利于糾紛的及時終結；第二，教育仲裁程序具有靈活性，經當事人同意，可以避免許多訴訟程序無法克服的繁文縟節，有效縮短解紛時間；第三，教育仲裁制度可以避免教育糾紛過多地進入訴訟程序，實現教育糾紛案件的分流，從而節約有限的司法資源。
        衡平性。高等院校教育的特殊性要求承認和尊重學校自治，同時現代法治應當強調學生受教育權益的維護。因此，學校自治與司法介入必然成為一對矛盾。在司法介入與學校自治的搏弈過程中，學生的部分權益特別是學術權益難以得到司法的有效保護，所形成的糾紛亦難以在現有的解紛體制下得到排解。多元化高校教育糾紛解決機制的構建可以解決這一問題。多元化高校教育糾紛解決機制貫徹了多元裁斷理念，突出了仲裁的衡平性特點。基于此，學校與學生之間的學術糾紛可以通過教育仲裁、人民調解獲得解決，從而能夠有效監督學校學術權力的行使，并改變學術糾紛缺乏有效解決途徑的現狀。在教育糾紛的權利救濟體制中，引入多元化糾紛解決制度，為教育行政糾紛、民事糾紛、學術糾紛的解決提供了統一的解決機制，衡平了司法介入與學校自治的矛盾。
        人本性。構建和諧校園是構建和諧社會的一個重要目標。胡錦濤總書記指出，“我們所要建設的社會主義和諧社會，應該是民主法治、公平正義、誠實友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會”。 多元化高校教育糾紛解決機制以通情達理的對話和非對抗的斡旋緩和了當事人之間的對立,對于有關身份和人身關系的糾紛,不至于導致爭端解決中雙方關系的惡化。而且以非訴訟方式的柔韌性靈活、妥善地處理糾紛,建立起矛盾沖突的緩沖機制,更加有利于化解矛盾。這充分體現了“以人為本、以學生為本”的治校理念。
        公正性。多元化高校教育糾紛解決機制強調多方主體的參與，這一制度安排使解紛過程得以透明、公開，能考慮到糾紛雙方的訴求，有效地避免了單一行政和司法解決高校教育糾紛的缺陷。如學校仲裁機構的民間性和仲裁人員的三方性在一定程度上確保了仲裁人員在仲裁過程中的獨立性，從而促進了公正結果的形成。教育仲裁作為一種教育糾紛救濟途徑不具有強制適用性，學生可以自愿選擇，并自主選定仲裁員，在一定程度上體現了意思自治理念。即從主觀角度來看，多元化高校教育糾紛解決機制更容易實現糾紛解決的公正價值目標。
        教育性。赫爾巴特認為教育是以道德的養成為最高目的的。教育必須形成學生一定的道德品質和道德觀念，使之成為“完善”的人，而要達到這一目的最主要和最基本的手段還是教學。要進行道德教育，就必須進行教學。然而教學效果不僅受文化知識交流的影響還受到教學理念、學校文化、管理制度等多方面的影響。高校教育糾紛解決機制作為學校管理制度的一部分無疑會影響學生的思維和觀念，建立多元化高校教育糾紛解決機制就是本著“治病救人、懲防并舉、注重預防、注重教育”的原則通過建立“團體組織勸導——人民調解——教育仲裁——行政申訴、行政復議——訴訟”的梯級糾紛解決渠道，使學生在尋求解決途徑之前有一個對糾紛的理性思考過程，這對于緩解學生的心理沖突，促進學生客觀冷靜地分析矛盾糾紛提供了緩沖的機會，起到了自我反省，自我教育的作用。