一、本真、本質與教育存在

本質與現象及本真與異象是四個既相聯系又有區別的概念。本真與異象主要是針對事物存在狀態的自然性而言的，本質與現象更多是針對于事物的內在屬性及其表現而說的。它們都是對事物存在的描述，各自從不同的視角揭示事物的存在方式。本真為本質提供了自在的棲身之所，是考察和探究事物本質的原初依據和最佳路徑。本真是本質的透視鏡，本質在本真之中自然生長。而且本質也只有在本真之中才真正成為本質，才能澄明；在偏離本真之異象中，本質相應也會發生一定的流變或異化。因此，本質必然且必須存在于本真之中。當然，本真雖然反映和承載本質，卻不等同于本質。本真是事物的一種自然存在狀態，而本質是事物之間相區別的根本屬性和標志。從本真中把握本質仍需人們的理性分析和判別。教育是人之生存、發展的決定性力量，教育存在是人類存在的重要方式。教育的本質就在于它是人之主體自身的建構活動。教育存在雖依賴于一定的物質基礎與載體，但它更多的則主要是一種精神性存在和文化性存在。只有時刻檢視和維護教育的本質，才能實現教育應有的價值和目標。而教育只有以本真的方式存在，才能永葆其本質。由于教育置身于政治、經濟、文化、科技以及日常的生產生活等眾多關聯與網絡之中，加之人本身心理、行為復雜多變，又與現實利益糾葛，使得教育存在大多已是異象之在，教育本真已常常為人們遺忘和忽視。只有弄清教育之本真，牢牢把握教育之本真，才能真正防止教育本質之異化，促進教育存在的健康發展。

二、教育本真探源：古代教育之對話范本

公元前8世紀到公元前2世紀是人類精神發展的重要突變期，無論在東方還是西方，這一時期都大師輩出、學派蜂起。這一時期產生了大批思想巨人，他們的偉大思想成為東西方各自文化的主要來源。為此，雅斯貝爾斯將這一時期稱為人類歷史的“軸心時代”。古代教育源頭上的兩位大師———東方的孔子和西方的蘇格拉底都產生在這一時代，他們都是這一“軸心時代”的核心人物。他們都在教育中不約而同地采用了對話的方式，創造了古代教育的經典之作。作為我國春秋戰國時期偉大的思想家、教育家，孔子一生的大部分時間除了整理古代文獻，就是周游列國，聚眾講學，弟子多達3000多人。孔子對其弟子的教育大多是以“問與答”的對話形式展開的，《論語》正是孔子與其弟子之間對話言論的精粹集成。孔子教育的對話存在方式深刻體現在教育對象、師生關系、教育方法等方面。在教育對象上，孔子提倡和實行“有教無類”，即不分“貴賤”、“庶鄙”，不分善惡，也就是不分階級、階層，不分年齡，不分地域，不分個性差異，凡是愿意學習的，統統收為弟子，都給予教育。他說：“自行束?以上，吾未嘗無誨焉。”（《論語•述而》）因此，孔子門徒弟子成分復雜，來自不同地域，如齊、魯、宋、衛、秦、晉、陳、蔡、吳、楚等諸侯國；出身不同的階級和階層，大多出身平民，但皆能兼收并蓄，教之成才。這為孔子對話教育的存在創造了前提條件。

在師生關系上，孔子與弟子之間處于一種相對民主、平等的地位。關于這一點，存在著爭論。有人認為在《論語》里，參與談話者之間是一種等級關系，無論是“提問”，還是“回答”，孔子都以老師的身份出現，談話者向他請教，有人認為《論語》中的師生關系是民主、平等、融洽的師生關系。顯然，囿于時代局限，孔子與弟子之間存在等級性是必然的、客觀的。但是，孔子提倡“有教無類”，能夠與三教九流的學生共同對話，自由討論各種政治、人生、道德問題，其中的等級性已經最大限度地淡化，其中的民主性、平等性已經是主要的、顯而易見的。比如，《論語》記載，一次子路、曾皙、冉有、公西華與孔子伺坐，子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。”（《論語•先進》）即孔子說，我比你們年長一些，但不要因為我而拘束。隨后便是輕松融洽地暢所欲言。這種氛圍與關系在孔子的教育中無處不在。這是孔子對話教育的實質性體現。在教育方法上，孔子堅持啟發式教育，他是世界上最早提出啟發式教育的教育家。他主張：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語•述而》）而且，孔子的啟發式教育具有明顯的相互啟發。《論語》記載，子夏問曰：“‘巧笑倩兮。美目盼兮，素以為絢兮。’何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“啟予者商也！始可與言《詩》已矣。”（《論語•八佾》）孔子沒有直接回答子夏的問題，只是說：“繪事后素。”子夏于是得到啟發說，由此推斷，禮且不是居于忠信之后了嗎？由此孔子自己也深受啟發，并高興地說，能啟發我的就是你卜商啊！這是一種師生間的相互啟發，是孔子對話教育的關鍵和意義所在。而在西方，比孔子晚出生僅幾十年的蘇格拉底，作為古希臘著名的哲學家和教育家，是采用對話教育的又一典范。蘇格拉底生活在對話里，“他經常和手工藝匠、政治家、藝術家、智者與藝妓討論，他像許多雅典人一樣，將生命消磨在街頭、集市、運動健身房和餐桌上，這是一種與每一個人對話的生活”。

蘇格拉底正是力圖通過這種生活中的廣闊無邊的對話，達到啟迪民眾的智慧、提高民眾道德的目的。我們仍然可以從教育對象、師生關系、教育方法等方面來鑒賞蘇格拉底教育的對話之美。在教育對象上，蘇格拉底向所有人開放，只要是自愿同他談話的人，都是他施教的對象，而且不收取報酬。他自稱：“我從不自命為任何人的老師，但如果有人，不論是青年人還是老年人，渴望聽我談話，聽我講述我如何履行個人義務，我也絕不使他失望，我不會由于同他交談而索取報酬，也不會由于沒有報酬而拒絕交談。我愿同樣回答富人和窮人提出的問題，任何人只要愿意聽我談話和回答我的問題，我都樂于奉陪。”蘇格拉底的教育就是同任何可以觸及之人的無限敞開的對話。在師生關系上，蘇格拉底與學生及其他談話者之間是一種完全平等、自由的對話關系，絲毫沒有孔子教育中等級性的痕跡。蘇格拉底從不以知識擁有者和教師自居，以“無知者”的身份保持著“低姿態”，以一個探索者與學生共同面對茫茫無知的真理世界，正如雅斯貝爾斯所說，“蘇格拉底總是將別人和自己置于人格平等的地位”，“教學雙方均可自由地思索，沒有固定的教學方式，只有通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知”。

在教育方法上，蘇格拉底獨創了一種“助產術”。蘇格拉底并不直接向學生講解各種道理和傳授各種具體知識，而是通過回答、交談或爭論來揭露對方認識中的矛盾，因為他認為，哲學家和教師的任務，并不是要臆造和傳播真理，而是做一個新生思想的“產婆”，把存在于每個人心靈中的真理引導出來。他一般先向學生提出問題，回答錯了，也不直接指出錯在什么地方和為什么錯，而只是提出暗示性的補充問題，使對方不得不承認答案的荒謬和處于自相矛盾的地步。這樣交相爭辯，最后迫使對方承認無知，并從蘇格拉底的引導和暗示中，得出他認為正確的答案。這就是著名的蘇格拉底法或蘇格拉底“助產術”。這是一種教師和學生共同討論、相互激發、共同尋求正確答案的方法。它一般包括“問答—歸謬—修正”三個步驟和過程，通過這一過程和方法能夠“使自以為知者，知其不知；使自以為無知者，知其所知”，從而使思想的啟迪和真理的探索不斷在對話中走向深入。在古代近乎原始的教育環境下，在中西方文化與教育的源頭上，兩位思想家與教育大師都不約而同地采用了對話的教育方式，創造了古典教育的對話范本，這不僅是以原始、質樸的方式對教育本質與規律的趨近，更是以本源和天然的方式體現了教育的原生態和本真存在方式。

三、對話：教育本真存在的基本樣式

教育是通過對知識、技能、價值和意義的學習與探討，實現人之主體建構與發展的活動。就其方式而言，不外乎有教師教學、文本學習、自我反思和實踐探究等類型和形式。在這些形式中，教育都以對話為基本存在樣式，教育要素之間因對話而實現有機關聯，產生教育效果。教師教學是教育存在的主要方式，也是人們通常所理解的教育形式。教師教學中包括教師、學生和教學內容三個核心要素，教學過程就是教師通過教學內容來實現學生對知識技能和價值意義的學習與建構，這一過程實際上是以教師與學生之間基于教學內容的對話形式存在和發展的。首先，教師教學即便是純粹的講授都必須基于學生的個性特點和現有知識結構進行，這其中無時不在的是學生現有的特質和知識與教師傳達的知識和信息之間的對話，如果沒有這一點，教師教學就無異于對牛彈琴。

其次，真正的教學無時不存在著教師與學生之間的對話，而且生動活潑的、富有成效的教學形式也只能存在于教師與學生之間的對話中。教學內容是教師與學生對話的素材，教師根據自己的知識、經驗和研究發現引導學生就有關的教學內容提出問題、思考問題和理解問題，學生基于自己的體驗、理解與認識闡述自己的看法和判斷，不斷向教師質疑和追問，在二者的交互對話、共同探討中建構學生的知識，培養學生的能力。去除了這種對話，教學就會成為純粹的授受與灌輸，教學內容就會成為僵死的教條和不變的知識，學生就會成為填充這些知識和教條的容器。最后，教學三要素在對話交織中共生共存，支撐教育的存在和發展。這種交織的對話包括教師與學生之間的對話、教師與教學內容之間的對話、學生與教學內容之間的對話。這些對話缺一不可，如果沒有教師與學生的對話，教育就失去了對象和針對性；如果沒有教師與教學內容的對話，教育就失去了方向和物質依托；如果沒有學生與教學內容的對話，教育就失去了歸宿和意義建構。教育不僅存在于這些交織的對話之中，而且在這些對話的交織中不斷豐富、生成和發展。文本學習是教育存在的又一重要形式。

自從有了語言，才有了真正的教育。有了語言，就有了以語言符號形式存在的各種文本。現代的各種各樣教育都離不開學生對文本的學習，這是一種以自學方式存在的教育。文本學習就是與文本對話。因為文本學習的核心要義是理解，而正如巴赫金所說：“任何真正的理解活動在本質上都是對話。”在當代課程理念視野里，文本不再是僵死的材料，而是一個活生生的、有生命的個體，是需要讀者與之對話的“對話一方”。“文本是一種語言，也就是說，它像一個‘你’一樣說話，它不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人。”學生學習文本，就是使自己的意義結構與文本的多重意義結構進行思想交流，產生視界融合，從而不斷生成新的意義世界。這個新的意義世界既不是所呈現世界的翻版，也不再是學生原本的主觀世界，而是對二者的重構和超越。自我反思也是教育存在的一種形式。這就是人們通常所說的自我教育，自我教育主要是以自我反思的形式存在的。自我反思在道德教育、人格培養、品行修煉等方面起著至關重要的作用，是人自我提高、自我發展、自我超越的必由之路，是人的本性使然。自我反思的過程就是人與自我對話的過程。這種自我對話體現為對自我已有認識、體驗、理解與思想的咀嚼與回味、探究與追問、體察與檢視。在此過程中，自我不斷獲得充實與發展，不斷走向澄明與覺解，“夏夫斯博里把人與‘自我’的對話稱為‘家的哲學’———人只有經常把自己一分為二，使兩個自我對話，自我的內心世界才像溫暖的和富有活力的家……只有經常進行這種內心的自我對話，才有自我的發現和自我的不斷發展”。

還有一種教育存在形式是實踐探究。這種實踐探究包括實習、實訓、實驗、生活體驗、社會調查和科學研究等方面的內容，是學生接受教育的重要途徑和形式。實踐探究可以歸結為兩個主要的方面：生活實踐和科學研究。生活實踐是完全對話性的，交往與對話形成生活實踐的內在結構和外在表征。生活實踐可以還原為形形色色的對話樣式與關系，是一幅五彩繽紛的對話圖景。正是生活實踐內在的互動對話機制維系著生活實踐的實存，推動著生活實踐的更新和發展。科學研究則是一種更高層次的綜合性對話活動，它既包含著人與人、人與自然、人與社會、人與文本之間的對話，又涉及到思維、言語、實體與行為等方面的交互對話關系，還必須運用觀察、檢測、分析、比較、推理、驗證等對話方法與技術，是實現教育目標的最高形式和路徑。以上幾種教育賴以發生的主要形式都是以對話的樣式存在的，這是教育存在的基本事實。教育本真在對話，教育更以對話而存在，因對話而發展。

四、教育對話本真對教育管理的啟示

教育管理作為對教育的管理，其根基在教育，目的也在教育。教育管理要遵循教育內在的邏輯與規律，適應教育的內在關系與特性。教育對話本真確立了教育內在的對話關系與邏輯，為教育管理提供了一系列新的啟示。

首先，要采用順應教育對話本真的管理方式。用對話精神改造教育管理，使教育管理更加人性化、科學化和民主化。在教育管理中采用對話、協商、溝通、參與、合作的管理方式，重視和發揮管理對象的主體作用和地位，改進管理方式方法，更加貼近管理對象尤其是廣大教師和學生的內心需要與情感，使之真正成為管理中之一極，成為管理的主人，調動其主動性和創造性。其次，要用對話重建教育管理的內在關系。消解教育管理中主客二元結構和等級從屬關系，重建教育管理中主體與主體的立體平行結構和民主平等關系，使教育管理內在關系成為多元化的網絡生態式對話關系，確保教育管理各方的主體地位和主體價值，形成教育管理內在的互動對話生成機制。

再次，要用對話促進教育管理去行政化。教育管理中有行政管理的成分，比如教育行政部門上級對下級的管理、學校中的人事管理等。教育管理中的絕大部分包括涉及學校、學生、教師和教學的絕大部分管理均不能視作行政管理，也就是說教育管理中只有極小的部分能夠采用行政管理的方式，絕大部分是不能采用行政管理方式的，教育管理更不能行政化。這在我國是需要嚴肅認真對待的問題。用行政方式辦教育、管教育，管理者以官員的身份面對教師和學生，在我國教育中是司空見慣的事。教育及其管理嚴重行政化是我國教育的重要問題所在。解決這一問題需要理論上的澄清和實踐上的改革。認識和確立教育之對話本真，是對教育內在規律與邏輯的新發現。在對話的邏輯與關系中，隨著教育中相關各方對話機制的確立和對話過程的展開，行政化的教育體系將失去根基，將被逐漸消解和去除，將逐漸回歸其本位。對話是教育管理去行政化的內在邏輯和重要路徑。

最后，要用對話解放教育管理人性。實現人性解放是教育的永恒目標。人是教育管理中的決定力量，解放人性既是有效推動教育管理工作的需要，也是教育管理本身要實現的目標。但是，隨著現代社會學校教育的外在化和科學理性的擴張，教育管理科學化、科層化、制度化、形式化極度地片面發展，致使教育管理反而越來越成為壓制人性發展的力量。教育管理科學化使人受制于僵硬的規則、程序、標準、流程與方法，限制了人性的自由發展；科層化將人分層分等，把人框定在嚴格的等級序列之中，各行各事，難以有“非分”作為，鉗制了人性的生機；制度化將人捆綁在嚴密的規章制度之中，限制了人性的靈活性和創造性；形式化則使人追求形式，背棄內容，扭曲了人之本性。對話是一種解放教育管理中人性的力量，因為它彰顯人文精神，規避科學化之弊端；它消解科層制，使管理組織扁平化；它規避制度之剛性，促進管理柔性化；它不重形式，注重內容。對話弘揚教育管理各方的主體性，消除教育管理中的體制機制障礙，挖掘人之潛力，解放人性，釋放教育管理的內在活力與動力。

作者：安世遨 單位：貴州大學