一、同伴交往促進道德的親社會性，提升道德判斷

道德判斷就是對好與壞、善與惡、對與錯等的判斷，是社會道德在人身上的具體化。小學生和成人一樣，對許多社會生活中的事情，需要運用自己的道德認識進行判斷，從而做出行為決策，其道德判斷行為具有典型的親社會性。科爾伯格道德發展階段論認為，帶有沖突性的交往和社會生活情境最適合于促進個體道德判斷能力的發展。學生的社會生活與交往更多的是同伴交往，學生在與同伴的社會性交往中能從成人設定和控制的、被動接受的外部規則中解脫出來，更好地融入同伴群體的生活情景中，促進學生產生道德判斷提升的內在需要。小學生同伴交往的核心是處理學校同伴之間的關系，它最深刻、最根本的體現是社會道德的行為準則。其行為準則必定要遵循該社會中人與人之間的道德關系及其社會規范，也就是要遵循學校的行為規范、校風、校紀等學校道德規范。掌握這些規范的道德判斷，才能成為合格的社會成員融入集體。而學生在融入集體的社會需求下，能更自覺、有效地在與同伴的交往互動中構建自我的道德判斷。

（一）直接和坦率的同伴反饋，有利于對道德做出正確的判斷

小學生年齡較小，對喜好反應較為直接。對積極行為，同伴做出肯定和喜愛的反應；對消極行為，同伴則做出否定、厭惡和拒絕的反應。如學校開展文明對手賽，當你對同學做出友好、禮貌的行為時，會得到同學及對手的認可，學生就判斷自己行為是對的。而如果你做出不文明、粗暴的行為，將會被同伴否定甚至排斥等，學生就很容易判斷其行為是錯誤的。

（二）及時的同伴反應，有利于對道德行為做出調整

德育教育具有及時性，道德的構建在離其道德行為發生時間越短效果越好。因此，當學生根據對方的反饋做出正確道德判斷后，如果都依靠教師或成人進行指導教育，將無法保證教育的時效性，從而降低教育效果。我們必須重視同伴交往對道德的及時反饋，使學生及時進行自我調整，培養自我調控能力。如學校在文明對手賽中，運用文明光榮榜和文明巡查員等手段，建立學生對道德行為進行即時反饋的平臺，引導學生形成對文明或不文明行為做出判斷，并及時反饋給同伴的習慣。進而激發其積極改正錯誤行為，以得到同伴的認可，激發他們為了融入集體，自覺養成良好的品德行為，提升其道德判斷能力。

（三）具有針對性的同伴反應，有利于提升道德判斷能力

美國心理學家科爾伯格認為，“學生道德判斷能夠理解和同化高于自己一個階段同伴的道德判斷，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德判斷。”處于成長期的學生有較強的道德向上意識，常言道，水往低處流，人往高處走。當學生與道德判斷水平高于自己的同伴相處時，就會受到正面目標、榜樣的激勵，自主提升道德判斷能力。同時，由于在同伴交往過程的耳聞目睹，與同伴道德判斷的策略進行對比，進而產生道德元認知的矛盾。這種矛盾促使學生對自己原有的道德情感價值觀產生質疑，并從同伴策略中得到啟迪，進而有針對性地修正自己的道德區辨力與判斷力。同時，在解決矛盾過程中形成新的判斷能力，促進個體道德認識的自我建構。如學校開展文明對手賽，就是利用同伴的示范作用，利用對同伴高階道德的追求，形成你追我趕、互相督促的氛圍，使學生自覺構建、提升道德的判斷能力。

二、同伴交往改變道德的他律模式，促進道德自律

馬克思曾經指出，“道德的基礎是人類精神的自律。”現代道德教育家布爾認為，兒童在8～12歲這一階段，道德主要受外因與內因兩方面影響，形成兒童德育構建的他律與自律兩種模式。道德他律相對于道德自律，是指個體受所在群體及社會環境等外因的影響，它是屈從于外部壓力或受外界影響，而不是出于內在需求的道德規范和行為準則。處于他律階段，道德是被動接受，外界因素缺乏、失效甚至低效時，道德主體可能表現出不道德行為來。常規德育教育中，學生處于完全的他塑地位，被動地等待和接受鍛鑄與型塑，道德教育收效甚微，導致出現大量的道德問題。然而，外因的道德他律并非毫無用途，合適的道德他律甚至是形成道德自律的主要途徑與方式。就拿小學生而言，同伴的拒絕、首肯、榜樣等對其道德建構起著極大作用，這種同伴間的態度、看法或評價等外因，是學生由道德他律向道德自律轉變的一個主要介體，是影響兒童道德自律建構的主要外在動力，遠比成人對道德建構的影響更有效更直接。

道德自律則是個體在對自身行為、態度的道德判斷下，進行自我調控的道德自我構建過程。即個體通過自省的方式對其行為、態度等進行道德判斷，審定其對于自身道德觀或社會準則的符合與否，并隨之產生道德情感伴隨而來的道德行為、態度調整等自我道德構建的過程。而此道德自律是學生與同伴交往中，受到同伴的首肯和群體認可等外因的道德他律影響，將自我道德認知和行為與同伴的態度與行為比較，認識到與同伴的區別，并對此進行對比與反思，繼而在大量變化的例證理解下對道德進行重新自我構建。同時，也只有在與同伴交往的過程中，學生才能走出成人為他們構建的所謂“權威”堡壘，并在同伴中得到尊重、互助，協同發展主觀評判能力。利用同伴交往開展主動需求的德育活動，發展自律道德，促使學生的他塑地位被轉換為主動的自塑地位。猶如學校開展文明禮儀的同伴互評、小組互助、班級自主管理等活動一樣，為學生提供一個自我管理、自主評價的良好自主交流空間和文化氛圍，讓學生從教師、學校的他律逐漸轉變為自我構建、自我發展的道德自律，提升德育活動有效性，實現德育的最終目的。

三、同伴交往解脫道德的自我中心，踐行道德行為

自我中心是一種嚴重影響人際交往和道德構建的心理障礙，其為人處事總是以自己的需要和興趣為中心，從自己的經驗出發來解釋世界。這種心理現象常見于1～5歲的幼兒，是該年齡段出現的正?，F象。然而在6～11小學生中則會成為其融入社會和道德構建的嚴重心理障礙。因此，要學生在道德判斷與認知后形成自我的道德行為，必須解脫道德的自我中心。皮亞杰、科爾伯格認為，“同伴討論和爭論，是促使兒童從道德實在論和自我中心解脫出來的必要條件，同伴關系也是兒童品德形成的主要因素。”日本教育家山下俊郎在《獨生子女》一書中指出“：兒童的同伴交往，開始從自我中心的殼中解放出來，了解個體與同伴的異同，培養道德品質，不是社會和非同齡人的灌輸，而是在其交往、游戲、實踐等活動中構建的。”而且學生在群體或同伴交往過程中，同伴們更容易認同、接受與品德規范和社會準則相符的行為；同時同伴們更會排斥、拒絕與品德規范和社會準則不符合的行為。因此，為了更好與同伴交流進而融入群體，個體要發自內需而自覺反思厘正自己道德行為與態度，以便更為符合交往原則和群體準則。

但是，不少家長、甚至教師對學生同伴間的交往，要么不重視、要么認為是貪玩、要么害怕學壞，限制兒童與同伴的交往，更為加重了學生道德的自我為中心，結果導致學生道德構建更為困難。因此，教師一定要轉變觀念，認識到同伴交往能促進孩子德育品質的形成。要充分利用如“文明對手賽”、“禮儀我能行”、“文明小伙伴”等同伴群體和交往這種非常有益的教育資源，使學生在群體中得到尊重和滿足，促進自我概念和人格的發展，擺脫“自我中心”，促使學生融入群體中。學生為得到群體認可而出自內心對道德發展的追求，會有力促使學生在交往過程中不斷修正、踐行道德行為，提升道德品質。

四、總結

總而言之，在小學階段，同伴交往活動中的道德體驗，能促使學生道德判斷、品質、行為的自我構建，提升道德教育的有效性。然而，在這一過程中，兒童也可能受到同伴一些錯誤的觀念和不良行為的影響。我們還必須發揮教師的主導作用，對學生的同伴交往活動進行良好的道德引導和品質培養，并運用教師、父母評價引導學生進行正確的同伴道德評價，讓學生同伴交往活動在正確方向引導下趨利避害，真正實現學校道德教育的有效提升，促進小學生品德的健康發展。

作者：陳伯良 單位：廣東省廣州市越秀區東風西路小學