（一)

一、歐洲聯(lián)盟語言政策概況

由于歐洲是一個(gè)多民族、多語言和多文化的地域，語言多樣化是歐洲各國幾百年或幾千年歷史的文化積淀，也是歐洲各民族特點(diǎn)的重要組成部分，來自不同種族和文化背景的約5億居民共有60多種不同的語言。歐盟自成立之日起，一直非常重視語言政策的制定與發(fā)展，對語言和文化主要實(shí)行多元語言文化政策，而且把促進(jìn)所有成員國之間的理解和團(tuán)結(jié)設(shè)立為自己發(fā)展的總目標(biāo)。歐盟在語言政策中提出的具體方針是“更多語言原則”。這種語言多元化政策的主要目標(biāo)在于保護(hù)豐富多彩的歐洲語言和文化，最大限度地使用所有歐洲公民接受多語言文化的教育和培訓(xùn)，為達(dá)到上述目的，歐盟通過各種研究項(xiàng)目鼓勵(lì)并支持語言教學(xué)多樣化。進(jìn)入新世紀(jì)以來，歐盟出臺了一系列促進(jìn)多語言與文化發(fā)展的政策，包括《2004-2006年語言行動(dòng)計(jì)劃》《新的多語言框架戰(zhàn)略》《語言多樣性：歐洲財(cái)富與共同的義務(wù)》等綱領(lǐng)性文件，以及2009年出臺的《歐洲教育與培訓(xùn)合作戰(zhàn)略框架》決議和《博洛尼亞宣言》。這些政策表明歐盟以更大的投入和更快的速度積極推動(dòng)語言多樣性政策，并為明確提出各級學(xué)校的外語教育和培訓(xùn)的目標(biāo)和要求。

二、歐盟外語教育標(biāo)準(zhǔn)化政策

多元語言文化政策勢必影響到歐盟的外語教育政策，從上個(gè)世紀(jì)80年代末開始，歐共體國家除英國和北愛爾蘭外，都規(guī)定外語是中學(xué)生的必修課程。自1995年以來，歐盟規(guī)定在校中學(xué)生必須學(xué)習(xí)2門外語，個(gè)別國家如丹麥規(guī)定高中生應(yīng)學(xué)會三門外語。英語通常是歐盟成員國的第一外語，其次為法語、德語和西班牙語。歐盟實(shí)施語言教育的深刻變革，把外語教育視為建設(shè)民主開放的歐洲的重要措施。學(xué)生學(xué)會外語不僅僅是開設(shè)幾門課程的簡單問題，而是在外語學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生綜合語言交際能力，也是培養(yǎng)學(xué)生文化素質(zhì)的重要措施。為適應(yīng)歐洲一體化進(jìn)程，歐洲理事會一直推動(dòng)有關(guān)研究機(jī)構(gòu)探索標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化的外語教育模式，試圖在歐洲建立一個(gè)統(tǒng)一的、可以互相補(bǔ)充并且認(rèn)同的外語教學(xué)及評估體系。其中比較有影響力的政策文件包括：（1）1975年的《歐洲語言學(xué)習(xí)基本標(biāo)準(zhǔn)》。它提供了歐洲共同教育模板，這一政策通過由上而下的改革來推動(dòng)外語教育政策的運(yùn)行，其意義在于促使各成員國制定具有可比性的教學(xué)大綱，保證了外語教學(xué)的水平與質(zhì)量。（2）1996年歐洲語言政策委員會出臺的《歐洲共同課程指南框架》與《現(xiàn)代外語：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評價(jià)———歐洲共同課種指南框架》。這兩個(gè)文件提出了外語教學(xué)的共同目標(biāo)，它不但有助于各國制定具體教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，同時(shí)對大綱設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)、教材、考試等也產(chǎn)生了影響。為使該指南框架得以落實(shí)，歐委會還編制了輔助文件《使用手冊》和《一般指南》，供課程開發(fā)人員、教材編寫者、教師、學(xué)生、考試委員等參考。（3）2001年歐洲理事會頒布的《歐洲語言教學(xué)與評估共參框架》，簡稱CEFR或CEF。CEF是對一百多年來歐洲語言教學(xué)理論及實(shí)踐成果的系統(tǒng)總結(jié)，體現(xiàn)了歐洲現(xiàn)代語言教學(xué)及學(xué)習(xí)的新理念。CEF全面描述了語言交際能力、交際的相關(guān)知識技能以及語言交際的環(huán)境和領(lǐng)域（公共、教育、職業(yè)和個(gè)人），這對外語能力評級產(chǎn)生了直接影響，為全歐洲的語言教育提供了一個(gè)統(tǒng)一的外語學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的標(biāo)準(zhǔn)，為制定教學(xué)大綱、編寫教材、研制測試等提供了參考依據(jù)。這個(gè)文件進(jìn)一步發(fā)展了此前的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、指南框架等，創(chuàng)建了共同的語言教學(xué)與評估體系，成為全歐各國外語教學(xué)的指導(dǎo)性文件。

三、基于CEF標(biāo)準(zhǔn)的歐洲語言證書（TELC）外語測試

CEF很重要的成果形式是有關(guān)語言水平的描述，即語言能力量表，包括語言能力總體量級描述和語言能力不同方面的分級描述。該標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)地描述了外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效交流時(shí)必須掌握的技能和達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，其重要意義在于使交際理論框架在外語學(xué)習(xí)、教學(xué)和測評中具有了可操作性。CEF語言能力總體量級包含三組核心評級和六級語言能力水平評級標(biāo)準(zhǔn)，即初級使用者（A1，A2）、獨(dú)立使用者（B1，B2）和熟練使用者（C1，C2）。語言水平指標(biāo)采取了能力描述方式，包括從聽、說、讀、寫等方面國際視野總體評級描述，其中說的技能分為口語互動(dòng)和口語表達(dá)，因而評級標(biāo)準(zhǔn)的制定主要強(qiáng)調(diào)使用外語進(jìn)行交流的能力。此外，CEF量表還有不同語言行為情況下的能力分級，例如：交際語言能力活動(dòng)和策略一欄包括產(chǎn)出性活動(dòng)和策略、接收性活動(dòng)和策略、互動(dòng)性活動(dòng)和策略三項(xiàng)，交際互動(dòng)活動(dòng)與策略包括口頭和書面互動(dòng)活動(dòng)與策略兩個(gè)子分類，口頭和書面交際活動(dòng)又包含正式與非正式場合下的不同語言活動(dòng)，每一項(xiàng)都分別按照六級標(biāo)準(zhǔn)描述。CEF量表采用多維度、多范疇、多等級的語言能力量表，包含了外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效交流時(shí)所必須掌握的知識、技能以及達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。該文件在縱向維度上將外語實(shí)際應(yīng)用能力分為三組核心評級和六級語言能力水平標(biāo)準(zhǔn)；在橫向維度則包括語言交際活動(dòng)、交際策略和交際語言能力三個(gè)范疇。CEF被認(rèn)為是歐洲最新語言能力指標(biāo)體系研究成果，“CEF量表不是單一的、平面的，而是多層次的、立體的。其優(yōu)勢在于，既有總體的標(biāo)準(zhǔn)以區(qū)分作為整體的綜合語言能力，又有針對某項(xiàng)能力或語言活動(dòng)的具體標(biāo)準(zhǔn)，為語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和評測提供詳細(xì)的參照。CEF量表可謂粗細(xì)皆宜、詳略皆顧。”這一評級標(biāo)準(zhǔn)增加了外語能力的可比性，為測評機(jī)構(gòu)提供了便利。基于CEF語言能力標(biāo)準(zhǔn)，歐盟國家的考試機(jī)構(gòu)紛紛完善了外語測試的理論基礎(chǔ)和測試內(nèi)容。以CEF為指導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)化語言測試正在歐洲逐步實(shí)施，如歐洲語言證書（TheEuropeanLanguageCertificates，簡稱TELC）語言測試系統(tǒng)，采用國際標(biāo)準(zhǔn)化測試規(guī)則，是通過歐洲語言測試者協(xié)會成員認(rèn)證的語言能力考試系統(tǒng)，已被歐洲20個(gè)國家認(rèn)可。TELC普通語言能力考試分為A1、A2、B1、B2、C1五個(gè)級別，C2暫時(shí)沒有開發(fā)。根據(jù)職業(yè)需要，還開發(fā)了商務(wù)英語五級考試。TELC證書對考生出國、就業(yè)和繼續(xù)求學(xué)提供了語言能力證明，英國內(nèi)務(wù)部邊境與移民局已經(jīng)公布逐步實(shí)施移民記分制的5個(gè)等級簽證，其中英語能力的標(biāo)準(zhǔn)衡量將與現(xiàn)流行的幾種考試掛鉤，如劍橋大學(xué)英語能力認(rèn)證級等考試。TELC考試共有四部分，分筆試（閱讀、聽力、寫作）和口試，考試還涵蓋了語法與詞匯知識。依據(jù)CEF標(biāo)準(zhǔn)，測試非常注重測評學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決生活中實(shí)際問題的能力，在口語考試過程中兩位考生之間的互動(dòng)形式是一種自然的語言交流，測評范圍包括相互提問能力、相互討論和辯論的能力、獨(dú)立連貫講話能力和概括總結(jié)能力。目前TELC提供德語、英語、法語、俄語、意大利語、西班牙語等9種語言測試，提供50種考試，在全世界17個(gè)國家進(jìn)行。

四、總結(jié)與啟示

歐盟語言多元化的現(xiàn)狀決定了語言文化多元化的政策，無論是從早期的法律條文，還是現(xiàn)今的語言政策，歐盟始終堅(jiān)持多元語言教育。這種多元語言文化政策影響了外語教育的深刻變革，歐洲理事會一直致力于推動(dòng)有關(guān)研究機(jī)構(gòu)探索標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化的外語教育模式。這些經(jīng)驗(yàn)無疑對我國外語教育提供了諸多的啟示與借鑒。

1.我國現(xiàn)今外語教育政策文件有待完善

進(jìn)入新世紀(jì)以來，為了順應(yīng)科技快速發(fā)展和經(jīng)濟(jì)全球化的需要，我國外語教育也經(jīng)歷了一系列改革，出臺了三個(gè)不同層次外語教育指導(dǎo)性文件———《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）、《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（簡稱《課程要求》）和《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（簡稱《大綱》）。受國外啟發(fā)，《標(biāo)準(zhǔn)》和《課程要求》采用了國際通用分級方式，但是整體而言還是有些滯后。束定芳指出：“一方面我們至今沒有一份國家層面的有關(guān)外語教學(xué)的政策綱領(lǐng)性文件，另一方面中小學(xué)和大學(xué)的外語教學(xué)課程目標(biāo)也缺乏連貫性，更沒有一個(gè)一貫到底的外語水平評估標(biāo)準(zhǔn)。”英語專業(yè)分級水平與大學(xué)英語分級水平關(guān)系不清楚，過分關(guān)注詞匯量、閱讀速度等定量的內(nèi)容；外語教育政策也缺乏相關(guān)的輔助支撐政策文件，如教師培訓(xùn)政策、自主學(xué)習(xí)輔助文件等，造成很多一線教師對政策性文件理解不深。

2.我國的外語教學(xué)測試內(nèi)容亟須改變

中國有龐大的外語學(xué)習(xí)群體，也是個(gè)外語國際視野考試大國。我國學(xué)生學(xué)習(xí)外語時(shí)間長，但成效低。從小學(xué)到大學(xué)，一個(gè)畢業(yè)生平均至少學(xué)習(xí)14年，參加無數(shù)次外語考試，但是能達(dá)到英語C1級水平的很少，即使英語專業(yè)研究生也并非都能通過C1考試。我國外語教學(xué)和評估的一個(gè)重要問題就是語言知識和語言使用的分離。我們往往注重外語知識水平的提高，較少顧及語言的實(shí)際運(yùn)用能力，以為學(xué)會了語法，背會了單詞，就掌握了外語，就能勝任外語工作。這樣就經(jīng)常導(dǎo)致出現(xiàn)“高分低能”現(xiàn)象。由于高分的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（主要是知識，而不是能力）本身存在著嚴(yán)重的缺陷，導(dǎo)致現(xiàn)有的語言評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以滿足目前社會各行業(yè)客觀鑒別、正確選擇外語工作人員的需求。為了解決這個(gè)問題，我們可以參考CEF對交際能力的理解，改革考試內(nèi)容與形式，帶動(dòng)教育理念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的改革和教材質(zhì)量的提升。隨著科技發(fā)展和全球化時(shí)代的到來，各國之間的各種交流與合作日益增多，社會對外語人才的需求質(zhì)量也越來越高，我國的外語教育面臨著更多的挑戰(zhàn)。其中，語言教育政策和語言課程指導(dǎo)框架關(guān)系到外語教育各方面的推進(jìn)問題，吸收與借鑒國外語言教育政策的成功經(jīng)驗(yàn)無疑有利于推進(jìn)我國外語教育的深層次改革。

作者：王美玲 單位：北京第二外國語學(xué)院

（二）

一、美國教師教育改革背景

1、培養(yǎng)的教師無法教授學(xué)生所需技能

2001年《初等和中等教育法案》（theElementaryandSecondaryEducationAct）和2008年《高等教育法案Ⅱ》（TitleⅡoftheHigherEducationAct）的修訂，促使政策制定者和許多教育人員慎重考慮當(dāng)前美國的教育情況以及美聯(lián)邦如何為所有孩子提供更有保障的教育，教師教授學(xué)生的許多知識和技能不能滿足其所需。許多學(xué)生高中畢業(yè)后或選擇升學(xué)或選擇就業(yè)，但是他們并沒有為此做充分的準(zhǔn)備。現(xiàn)如今，許多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后要求補(bǔ)修高中課程，或是高中畢業(yè)后不具備直接從事工作的基礎(chǔ)知識和相關(guān)技能。這樣的教育狀況不僅對學(xué)生本身不利，而且也會影響美國社會和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

2、不同層次學(xué)生學(xué)業(yè)成就差距明顯

美國社會面臨兩種學(xué)生成就差距。在過去的10年里，美國集中于消除在教學(xué)質(zhì)量最優(yōu)與教學(xué)質(zhì)量最差、最貧窮與最富裕的學(xué)生之間的差距。然而，現(xiàn)在美國也面臨著國際學(xué)生成就差距，即美國學(xué)生與美國的競爭對手的國家中的學(xué)生的學(xué)業(yè)差距。第一種差距反映了美國教育的不均等性會導(dǎo)致社會發(fā)展不平衡，容易引發(fā)社會不滿的激增。第二種學(xué)生差距則具有經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要意義。在對國際同齡人的評估如國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）中可看出，美國學(xué)生表現(xiàn)很差。斯坦福大學(xué)的研究人員于2008年做的一項(xiàng)研究顯示，在PISA中，其衡量21世紀(jì)技能———如批判性思維和解決問題的能力，表現(xiàn)好的學(xué)生所在國家的GDP顯示了更高的增長。這項(xiàng)研究也有意外的發(fā)現(xiàn)，即在很多國家試圖消除國家內(nèi)部的學(xué)生成就差距之時(shí)都忽略了關(guān)注國際成就差距和日益增長的、競爭所需的高級技能。兩種差距的縮小和學(xué)生這些技能的獲得都有賴于教師的培養(yǎng)。

二、美國教師教育現(xiàn)狀

美國教師教育在專業(yè)化進(jìn)程中取得了卓有成效的成就，為美國各級各類學(xué)校培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的教師。

1、高等教育學(xué)院是教師教育的主力軍

美國教師教育的培養(yǎng)地點(diǎn)主要是高等學(xué)校的教育學(xué)院。現(xiàn)如今，90%的新教師是在高等教育學(xué)院中培養(yǎng)的。而且，那些非盈利的州或者地方教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師的部分項(xiàng)目也是通過高等教育學(xué)院進(jìn)行的。高等教育學(xué)院提供本科和研究生層次的教師培養(yǎng)項(xiàng)目和備選教師培養(yǎng)項(xiàng)目，使被培養(yǎng)的教師取得初級教師資格。超過1400個(gè)教育機(jī)構(gòu)，擁有幾千個(gè)項(xiàng)目，培養(yǎng)教師、校長、學(xué)校顧問以及其他教育專業(yè)人員。很顯然，在美國高等教育已然成為教師教育的核心。

2、教師教育項(xiàng)目評價(jià)方式模糊

當(dāng)前美聯(lián)邦對教師教育投資主要通過3種途徑：教師撥款、教師質(zhì)量合作撥款和教師教育項(xiàng)目問責(zé)條款。這些項(xiàng)目和條款為教師候選人和職前培養(yǎng)項(xiàng)目提供基金，并要求每個(gè)教師教育項(xiàng)目撰寫教師培養(yǎng)質(zhì)量報(bào)告。遺憾的是，這些原本為促進(jìn)教師教育的問責(zé)制并沒有影響到這些教師基金的撥款。每個(gè)教育學(xué)院和每個(gè)州都會按照法令規(guī)定，每年上交關(guān)于教師教育項(xiàng)目的辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效率的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)集中于項(xiàng)目的學(xué)生入學(xué)質(zhì)量，而不是項(xiàng)目培養(yǎng)的教師的質(zhì)量。而且，法令要求每個(gè)州報(bào)告表現(xiàn)差的教師教育項(xiàng)目的名稱以及評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)法規(guī)已制定了將近13年，大部分州都沒有對表現(xiàn)差的項(xiàng)目進(jìn)行清晰辨別，即使有的州辨別出表現(xiàn)差的項(xiàng)目，但那些項(xiàng)目卻年復(fù)一年地出現(xiàn)在表現(xiàn)差的列表中。許多州在評判教師教育項(xiàng)目的質(zhì)量時(shí)僅有模糊的標(biāo)準(zhǔn)，這使得教師培養(yǎng)的質(zhì)量很難得到保障。2.3各界改革意愿明顯但改革意見不統(tǒng)一美國教師教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，多方參與其中，包括州立法部門、州教育機(jī)構(gòu)和教師資格委員會、國家和地方認(rèn)證協(xié)會、教育專業(yè)協(xié)會、教師工會、教師教育機(jī)構(gòu)、大學(xué)、各級各類學(xué)校和聯(lián)邦政府等等。由于美國是教育分權(quán)國家，各方都有既定的利益，大部分人員都同意改革現(xiàn)存教師教育以滿足21世紀(jì)學(xué)生的需求，但是在各地不同的政策背景下，各方無法統(tǒng)一意見，以致無法達(dá)成改革的共同愿景。這給教師教育改革帶來了阻力和障礙。

三、美國教師教育改革趨勢

基于教師教育改革背景和教師教育現(xiàn)狀，現(xiàn)階段，對美國教師教育進(jìn)行改革需要考慮的問題有：21世紀(jì)的教師的特征是什么，培養(yǎng)這樣的教師的教育機(jī)構(gòu)的關(guān)鍵因素是什么，教育機(jī)構(gòu)、各州、聯(lián)邦政府需要怎樣的政策支持教師教育改革等。

1、21世紀(jì)教師的特征

2009年6月，在德克薩斯州的奧斯汀舉行的教師教育峰會上，來自教師教育機(jī)構(gòu)的100多名領(lǐng)導(dǎo)者結(jié)合當(dāng)今社會學(xué)生的需求、教師身處的合作環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)化、國際化的文化背景等條件，總結(jié)得出教師不僅要結(jié)合現(xiàn)實(shí)為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)文化氛圍，還要聯(lián)合其同事及其社區(qū)力量把學(xué)習(xí)由“教的組織”打造成“學(xué)的組織”。據(jù)此，與會人員總結(jié)了21世紀(jì)的教師需要具備的知識和技能，即：幫助并激勵(lì)學(xué)生提高學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)新性，以使其在全球化的社會中有所成就；盡可能使學(xué)生正式和非正式的學(xué)習(xí)潛力發(fā)揮最大；促進(jìn)多樣化的學(xué)習(xí)模式；在學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮有效的作用；使用各種各樣的數(shù)字化學(xué)習(xí)工具來提高學(xué)生的興趣和促進(jìn)其學(xué)業(yè)成就；與學(xué)生一起共同創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機(jī)會；通過學(xué)生提供評價(jià)數(shù)據(jù)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和項(xiàng)目的發(fā)展；終身學(xué)習(xí)；成為全球化的教育者；與政策的領(lǐng)導(dǎo)者合作共同推進(jìn)教師教育改革。

2、教師教育學(xué)院方面的改革

為了使培養(yǎng)的教師具備上述技能，需要改革教師教育學(xué)校，也就是重點(diǎn)對高等教育學(xué)院進(jìn)行改革。首先，改革課程設(shè)置內(nèi)容。要依據(jù)當(dāng)前社會需求、勞動(dòng)力市場需求以及學(xué)生需求更新課程知識與技能，培養(yǎng)教師滿足當(dāng)代學(xué)生升學(xué)與職業(yè)發(fā)展的要求。其次，改革教學(xué)實(shí)施和教學(xué)實(shí)踐。在教學(xué)實(shí)施上，要注重培養(yǎng)教師的網(wǎng)上教學(xué)方式和混合教學(xué)方式，教會其使用各種分析數(shù)據(jù)的方法，注重被培養(yǎng)教師的團(tuán)體學(xué)習(xí)，以此來改革過時(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)；在教學(xué)實(shí)踐方面，創(chuàng)造21世紀(jì)教學(xué)實(shí)踐模型，并將其整合到教師教育的課程與教學(xué)指導(dǎo)中，貫穿在整個(gè)職前教師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)和現(xiàn)場實(shí)踐中，不僅能夠?yàn)榕囵B(yǎng)的教師提供今后的教學(xué)參考，也進(jìn)一步訓(xùn)練其教學(xué)技能。最后，提高教師的國際意識。培養(yǎng)被培訓(xùn)教師對國際社會變化的敏感性，使其增強(qiáng)對知識和技能的國際化了解，促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展的長久性。

3、調(diào)整州政策來改革教師教育

美國教師教育改革的大部分限制和阻力都來自各州的州政策。因此，改革州政策是改革教師教育的必經(jīng)之路。第一，應(yīng)該在各州建立教師教育改革的共同愿景。教師教育的各方利益群體在政策制定方面起著舉足輕重的作用。因此，要在教師工會、州學(xué)校董事協(xié)會、中央局官員、學(xué)校、州高等教育委員會等其他教師教育的關(guān)鍵組織中建立一個(gè)統(tǒng)一的改革方案。第二，改革教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)現(xiàn)階段需求，重新改革教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，支持教師的新技能的獲得和學(xué)校的新教學(xué)方式。第三，改革對教師教育機(jī)構(gòu)的評價(jià)方式。由第三方介入，在教師教育機(jī)構(gòu)和教師畢業(yè)后所在的學(xué)校之間制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，做出評價(jià)結(jié)果。第四，明確問責(zé)制。在各州建立明確的責(zé)任制，制定獎(jiǎng)懲分明的政策來鼓勵(lì)教育學(xué)院的創(chuàng)新改革，并懲罰改革不積極的教育學(xué)院。最后，州政策要制定政策鼓勵(lì)被培養(yǎng)的教師去偏遠(yuǎn)地區(qū)任教，以解決不同層次的學(xué)生學(xué)業(yè)成就不均等的現(xiàn)狀。

4、國家政策支持21世紀(jì)教師教育

教育是流動(dòng)的，它在哪停留取決于社會的決定。美國國家政策對美國教育的作用不言而喻。改革教師教育，必須擁有國家層面的政策支持。首先，要制定國家教師能力標(biāo)準(zhǔn)。這是州核心標(biāo)準(zhǔn)的下一步。國家教師能力標(biāo)準(zhǔn)必須要強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)教師的新技能，并在現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)上進(jìn)行修改。其次，要在教育部的支持下建立國家教師能力發(fā)展平臺。該平臺運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)鑒定、評價(jià)并追蹤各個(gè)教師的能力，并根據(jù)教師的個(gè)人需求量身定制個(gè)人專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。在網(wǎng)絡(luò)上分享教學(xué)資源和成功經(jīng)驗(yàn)，以此來促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。最后，修訂現(xiàn)行教育法案。《初等與中等教育法案》作為美國教育的基礎(chǔ)法案，它的再修訂可以作為催化劑來帶動(dòng)美國教師教育改革。美國教師教育歷經(jīng)兩個(gè)世紀(jì)的洗禮，在教師專業(yè)化發(fā)展上有其特有的優(yōu)勢。21世紀(jì)社會瞬息萬變，知識和技能的更新速度超乎想象。要想在世界之林中繼續(xù)保持強(qiáng)國形象，就要使教育保持在世界前列。這不僅對教師來說很具挑戰(zhàn)，對教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、各州政府以及國家政府來說，都是非常重要的考驗(yàn)。因此，美國教師教育改革勢在必行。

作者：馬妍 張?jiān)?單位：天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院

（三）

一、新加坡雙語教育政策的演變

1.萌芽期（1946-1955年）

1952年，新加坡宣布了“馬來語學(xué)校重新調(diào)整計(jì)劃”。該計(jì)劃要求“馬來語必須作為小學(xué)三年級前的教學(xué)用語，從一年級起將英語作為一門課程來教。第三年以后，除馬來語和馬來文學(xué)外的其他所有課程都要用英語講授。那些出色地完成了七級馬來語課程的學(xué)生，可被準(zhǔn)許成為英語學(xué)校特殊標(biāo)準(zhǔn)五級馬來語課程的學(xué)生,其目的是使馬來學(xué)生能獲得未來工作所需的母語知識以及足夠的英語知識，以便進(jìn)入中學(xué)或職業(yè)技術(shù)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)”。

2.發(fā)展期（1956-1964年）

1956年，時(shí)任立法議會議員李光耀、教育部長周瑞麒等9名各黨派成員組成的華人教育委員會對當(dāng)時(shí)新加坡華語用語狀況進(jìn)行了調(diào)查，并于1956年2月發(fā)表了《新加坡立法議會各黨派華文教育委員會報(bào)告書》。在雙語教育方面，主要強(qiáng)調(diào)了4種語言在地位上的平等和對新加坡學(xué)生學(xué)習(xí)語言的要求：“凡是進(jìn)入英語學(xué)校的學(xué)生，應(yīng)選擇馬來文、華文或淡米爾文三者之一為第二語文，其他源流學(xué)校的學(xué)生則須選擇英文為第二語文，以英語講授實(shí)用科目。”在中小學(xué)教育方面提出：“小學(xué)教育應(yīng)該是雙語教育，即小學(xué)教育首先以家庭語言開始，然后引進(jìn)英語；而以英語接受初始教育的學(xué)生，必須選擇3種民族語之一為第二語言。中學(xué)教育應(yīng)是三語教育，在中學(xué)時(shí)引入第三種語言，并且教學(xué)時(shí)間不能少于兩年。”為了提高學(xué)生的語言能力，教育委員會還建議應(yīng)該選以上4種語言中至少兩種作為學(xué)校的教學(xué)用語。以《新加坡立法議會各黨派華文教育委員會報(bào)告書》為基礎(chǔ)，新加坡政府于同年4月發(fā)表了關(guān)于雙語政策的第一本白皮書《教育政策白皮書》，決定實(shí)施平等的雙語教育，要求學(xué)校至少教授英語和母語兩種語文，肯定了母語教育的地位和雙語教育的重要性，標(biāo)志著新加坡雙語教育步入全面發(fā)展階段。

3.成熟期（1965-1990年）

1965年，新加坡成為獨(dú)立的國家，雙語教育政策也隨之發(fā)生變革。在雙語教學(xué)課時(shí)比例方面，英語學(xué)校和民族語學(xué)校中對各門語言課時(shí)比例要求從之前的第一語言占70%、第二語言占30%，調(diào)整到各占50%，主要目的是讓學(xué)生平衡地掌握兩門語言，此時(shí)的雙語教育政策接近平衡性雙語教育政策。然而，這一時(shí)期的雙語教育政策盡管有其成功的一面，但也出現(xiàn)了很多問題。如1978年，由當(dāng)時(shí)的新加坡副總理吳慶瑞領(lǐng)導(dǎo)的教育研究小組對建國以來的語言政策及教育制度進(jìn)行了評價(jià)，并公布了《教育部報(bào)告書》。報(bào)告指出，有超過60%的學(xué)生語文程度未達(dá)到要求，只有少數(shù)具有語言天賦的學(xué)生才能勝任平衡雙語。因而，有必要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)興趣，實(shí)施教育分流制度，也稱“新教育體制”。該制度要求新加坡的中小學(xué)一律以英語為第一語文，并把英語作為教學(xué)語言，母語被列為必修必考科目，成績優(yōu)秀者可同時(shí)修讀英語和母語。

4.定型期（1991年至今）

1991年3月，教育部發(fā)表的《改進(jìn)小學(xué)教育報(bào)告書》提出：“將小學(xué)三年級分流改為小學(xué)四年級分流，之后學(xué)生可參加3種不同程度的語言課程，小學(xué)畢業(yè)時(shí)根據(jù)考試成績進(jìn)入不同的中學(xué)學(xué)習(xí)。”這一報(bào)告書對中小學(xué)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，形成了現(xiàn)行的新加坡雙語教育制度。這種有所偏向的做法從減少學(xué)生的語言學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)方面而言是有利的，也正因如此，教育分流制度實(shí)施后，新加坡整體教育質(zhì)量普遍得到提高。然而從學(xué)生能否真正掌握雙語的角度來說卻是不利的。在教育中有主次地學(xué)習(xí)語言，是有利于第一語言的學(xué)習(xí)，卻不利第二語言的學(xué)習(xí)，這樣造成學(xué)生只能用他學(xué)得好的主要語言進(jìn)行思維，而另一種語言則很難達(dá)到這樣的熟練程度。從1991年開始，新加坡雙語教育政策逐漸穩(wěn)定成形，學(xué)科教材和授課語言采用英語和母語。小學(xué)的英語、數(shù)學(xué)和科技學(xué)科，以及中學(xué)的英語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科的教材均采用英語編寫，課堂用語也是英語；中小學(xué)的母語、公民與道德教育兩門學(xué)科的教材采用母語編寫，課堂用語為各民族母語。2004年，新加坡教育部對雙語教學(xué)進(jìn)行了調(diào)整。在小學(xué)第四年底，學(xué)生要參加包括母語、英語和數(shù)學(xué)3個(gè)科目的分流，根據(jù)每個(gè)學(xué)生母語和英語的水平不同，分別修讀高級班和普通班，這種分流很靈活,允許學(xué)生根據(jù)各自學(xué)習(xí)情況調(diào)班。高級班的學(xué)生所修讀的英語和母語均為高級語文程度,普通班的學(xué)生修讀基礎(chǔ)程度的英語和母語。這一階段主要是按照學(xué)生的語言水平進(jìn)行分層，由于每個(gè)學(xué)生的潛力和學(xué)習(xí)能力有無限可能，因此任何一個(gè)學(xué)生都可根據(jù)自己的能力進(jìn)行調(diào)換。小學(xué)畢業(yè)后，學(xué)生根據(jù)小學(xué)畢業(yè)考試成績再次分流，學(xué)習(xí)3種不同的中學(xué)課程“特選課程”、“快捷課程”和“普通課程”，完成4年或5年的中學(xué)教育。學(xué)習(xí)“特選課程”和“快捷課程”的學(xué)生，4年后參加新加坡劍橋普通教育證書“普通水平”考試，成績優(yōu)秀者接受大學(xué)先修教育，為進(jìn)入高等教育做準(zhǔn)備；其他的進(jìn)入理工學(xué)院、經(jīng)濟(jì)發(fā)展局下屬學(xué)院學(xué)習(xí)或去職業(yè)工業(yè)訓(xùn)練局接受職業(yè)培訓(xùn)。接受“普通課程”學(xué)習(xí)的學(xué)生，4年后，一部分學(xué)生的學(xué)校教育到此結(jié)束，成績優(yōu)良者可以再讀一年，然后參加“普通水平”考試。學(xué)生在整個(gè)受教育過程中，可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)成績和興趣更換課程和授課語言。2006年，新加坡教育部成立了“語言課程及教學(xué)法回顧委員會”，并公布了《新加坡英語課程及教學(xué)法回顧報(bào)告書》，在此基礎(chǔ)上于2010年重新制定了《新加坡中小學(xué)英語教學(xué)大綱》，明確提出：“雙語教育是新加坡教育制度的基石。英語是新加坡融入知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代和國際社會的重要工具，它既是教學(xué)媒介語，也是中小學(xué)階段的主要課程。在中小學(xué)階段教育結(jié)束后，學(xué)生可以有效地運(yùn)用英語交流，最優(yōu)秀學(xué)生的語言能力應(yīng)達(dá)到國際標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生可以聽懂、讀懂、看懂文學(xué)作品和信息或功能性文本，包括印刷資料、非印刷資料和電子資源，理解準(zhǔn)確，并能進(jìn)行批判性思考；學(xué)生可以用國際通行的標(biāo)準(zhǔn)英語進(jìn)行表達(dá)，語法正確，表達(dá)流利，能適應(yīng)不同的交際目的、交際對象和語境。”

二、新加坡雙語教育改革對我國少數(shù)民族雙語教育的啟示

1、促進(jìn)語言公平教育，實(shí)現(xiàn)國家和諧發(fā)展

新加坡對待4種語言的平等地位不僅表現(xiàn)在政策上的保障和支持，并且在實(shí)踐中也付諸行動(dòng)。在新加坡，盡管英語是強(qiáng)勢語言，但其雙語教育從幼兒開始始終離不開對母語學(xué)習(xí)的要求，讓學(xué)生可以保持學(xué)習(xí)和傳承本民族語言文字，并且母語的成績關(guān)系到學(xué)生每一次的升學(xué)考試，強(qiáng)調(diào)母語與其他語言一樣在升學(xué)中占有重要的地位。我國一些少數(shù)民族地區(qū)的雙語教育實(shí)施過渡型雙語教育，即用母語作為過渡語言，最終目的是能夠使用漢語接受教育；也有些地方實(shí)施浸沒式雙語教育，即在完全漢語的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)，母語只作為一門課程，其最終目的是熟練掌握漢語。學(xué)校作為主要的文化知識傳承場所，母語和本民族文化在學(xué)校沒有得到充分傳承。因此，可以借鑒新加坡雙語教育體系中關(guān)于母語教學(xué)的要求，對少數(shù)民族的母語在每一階段的學(xué)習(xí)提出不同程度的要求，逐漸建立從幼兒園到大學(xué)的母語教學(xué)體系，將母語成績按一定的比例參與到每一階段的升學(xué)考試中，鼓勵(lì)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)和傳承本民族語言文字，將雙語優(yōu)勢在學(xué)生將來的就業(yè)和個(gè)人發(fā)展中充分體現(xiàn)出來，讓少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)雙語是有合理回報(bào)的。同時(shí)，還可以建立以當(dāng)?shù)孛褡逭Z言和漢語并存的服務(wù)體系，如廣播電視、報(bào)刊雜志、醫(yī)院、銀行等大眾媒體和公共場合，不僅造福當(dāng)?shù)孛癖姡乙彩钦Z言平等的表現(xiàn)。堅(jiān)持語言平等的理念，完善我國少數(shù)民族雙語教育體系，是我國各民族和諧發(fā)展的重要基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上優(yōu)化少數(shù)民族教育硬件與軟件實(shí)力，有助于我國少數(shù)民族雙語教育健康穩(wěn)步發(fā)展。

2、學(xué)習(xí)教育分層理念，實(shí)現(xiàn)就業(yè)多元化

新加坡有規(guī)劃有分層的雙語教育培養(yǎng)模式，讓每個(gè)學(xué)生的興趣和愛好在不同教育環(huán)境中得到充分發(fā)掘和培養(yǎng)。大部分學(xué)生至少有一技之長，對未來的發(fā)展方向和就業(yè)崗位有比較清晰的認(rèn)識，滿足了社會發(fā)展對不同層次人才的需求。我國少數(shù)民族雙語教育體系中還沒有引入課程分流和語言分流的方式，供少數(shù)民族學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)的專業(yè)分類也甚少。因此，可以借鑒新加坡課程分流和語言分流的教育制度，根據(jù)對本民族語、漢語以及英語掌握程度的不同，進(jìn)行分層分班教學(xué)，每一層級所采用的教材教法也應(yīng)不同，尤其要對語言水平較一般的學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化培訓(xùn)。優(yōu)化語言環(huán)境，調(diào)整教學(xué)方法，加強(qiáng)專業(yè)師資力量，學(xué)生與自己相近語言水平的同學(xué)共同學(xué)習(xí)，有利于他們建立自信心，持積極樂觀的學(xué)習(xí)態(tài)度。而對于其他課程，可根據(jù)個(gè)人興趣和能力的不同，進(jìn)行雙選型分班教學(xué)。也可以在中小學(xué)開設(shè)地方特色課程，如在藏區(qū)的藝術(shù)之鄉(xiāng)“熱貢”，唐卡藝術(shù)的歷史源遠(yuǎn)流長，可以在當(dāng)?shù)刂行W(xué)開設(shè)唐卡藝術(shù)選修課，作為學(xué)生對本民族文化的了解方式，從小培養(yǎng)興趣。在少數(shù)民族雙語教育體系中引入語言分層與課程分層的教學(xué)方法，有利于學(xué)生對個(gè)人發(fā)展方向的規(guī)劃，為進(jìn)入大學(xué)或是各類專業(yè)技術(shù)學(xué)校做準(zhǔn)備，也緩解了少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生就業(yè)觀念單一、就業(yè)專業(yè)不對口等矛盾，進(jìn)一步滿足少數(shù)民族地區(qū)各行各業(yè)人才需求，實(shí)現(xiàn)就業(yè)市場供求關(guān)系平衡發(fā)展。

作者：英吉卓瑪 單位：中央民族大學(xué)教育學(xué)院