一、“管辦合一”體制下學校自主發展的境遇分析

（一）學校自主發展的空間狹小

基礎教育階段學校的經費主要依靠政府撥款，由于教育行政部門對經費的監管和配置不到位，金錢與權力掛鉤滋生了與職能相背離的腐敗問題，截留、挪用甚至私吞教育經費的現象時有發生。教育行政部門在宏觀上規定學校辦學規模、教育經費的投入和管理、校長選拔、教師聘任及人事安排等，微觀上安排學校的教育教學計劃、課程教材的選擇等，過度干涉學校內部日常事務的處理決定，學校領導除了要組織校內正常的教育教學工作外還要花費大量時間與精力組織人力物力去應對上級行政部門的各種重復檢查，極大地壓縮了學校自主發展的空間。

（二）教育資源配置的不均衡

學校教育中的財力資源和人力資源是教育資源能配置的核心因素，前者包括學校教育中的教育經費以及由此派生出來的辦學條件，后者主要是指教師資源。基礎教育階段教育資源的均衡配置是保障學校自主發展并實現教育公平的必要條件，審視我國縣域內基礎教育發展現狀，教育資源配置不均的問題依舊突出。2001年，我國確立了“地方負責、分級管理、以縣為主”的教育管理體制，加大縣級人民政府對教育管理的統籌權，教育行政部門既是學校的舉辦者又是管理者。因此，地方教育行政部門為了顯示政績往往執意于集中大量的優質資源建設名校和重點校等。因此，教育行政部門在城鄉、校際間的經費投入和師資建設上差距較大，教育資源配置不均衡是導致校際差距的重要原因，從而形成了人們對學校“三六九等”的劃分；此外，教育政策的偏斜導致教育資源大都流向一些教育行政部門直屬中小學和所謂的“重點學校”，這樣的保護政策只能使強者更強、弱者更弱。一個地區優質教育資源的過度集中也恰恰凸顯了該地區教育資源的匱乏，教育行政部門在政策制定、資金扶持、監督指導等方面過度傾斜于直屬學校，重點學校，難以實現教育公平的原則和為了全體學生全面發展的教育宗旨。

（三）校本管理理念很難深入推進

校本管理是20世紀80年代在西方發達國家發起的一場具有國際影響力的學校管理改革運動，90年代以后，校本管理逐漸成為我國中小學管理改革的主要措施之一。校本管理反應了教育管理由“外控式管理”向“自主式管理”的轉變，強調教育管理重心的下移，教育行政部門給予學校更大的權力和自主發展空間，根本宗旨是提高學校的管理效能與辦學質量。校本管理的核心觀點有兩個，一是權力下放，即教育當局將權力下放至學校，給學校更大的自由和發展空間，下放的權力一般包括政策制定權、財政預算權、人事安排權、課程設置權等；二是參與決策，即學校發展決策是由集體而不是個人作出的，一般會組建學校董事會或校務委員會共同管理學校。一些學校的改革未能取得預期的效果，根本原因在于權力沒有下放到位。權力下放意味著要重新調整教育行政部門與學校的關系，擴大學校的自主管理權。我國傳統的“管辦合一”的學校管理體制，學校運作是為了滿足上級教育行政部門的要求而不能靈活地面對學校發展的新需要。

《中國教育與改革發展綱要》中提到的校長負責制也是指在主管部門領導下的校長負責制，校長是上級指示的傳達者和貫徹者，他不能根據學校發展的實際需要作出最終的決定；權力下放還意味著權力不是交給校長一個人，而是交給一個學校委員會，學校委員會一般由校長、教師、行政管理人員、家長和社區代表（在一些中學還包括學生）組成。校本管理作為一種扁平化的學校組織結構，需要一個能夠共同參與決策的機構來削弱各級行政機構的外在干預，提高教職員工的自主性和創造性，我國學校管理體制正是因為缺少這樣一個共同參與決策的權力機構，使校本管理的理念很難深入開展并為學校的發展出謀劃策。教育行政部門集舉辦和監管于一身，對學校自上而下、高度集中的管理方式使學校成為上級教育行政部門的附屬機構，被動的執行上級教育行政決策，這種“管辦合一”的管理體制不但牽制了教育行政部門大量的時間和精力，使其不能集中力量統籌規劃，而且阻礙了學校自身的健康發展。新公共管理理論主張放松嚴格的行政控制，政府主要通過制定并執行法規、制度來宏觀控制，改變所有公共服務都由政府直接提供的作法，政府更多地應該是“掌舵”，“劃槳”任務應該由有能力的基層組織負責。因此，在“管辦合一”體制之下的學校要追求更大的自主發展空間必須探討新的管理方式，學校發展共同體的出現在一定程度上適應了這種現實需要，為學校的持續發展帶來了新的活力與契機，不失為一種重要的發展戰略。

二、學校管理體制變革的新范式：學校發展共同體的價值體現

學校發展共同體的形式多種多樣，在形成過程上，有的是學校自發組建，有的是行政力量介入的結果；在內部成員結構上，有同質學校的互促，也有異質學校的互補；在組織凝聚力上，有松散的學校個體聚合，也有教育集團式的緊密結合；在地域分布上，既有區域內的學校結盟，也有跨區域的學校結對。基于目前我國學校管理體制下學校發展遇到的“瓶頸”，筆者認為學校發展共同體應該是該組織在與上級教育行政部門在舉辦和監管的行政關系上適度分開的前提下，擁有共同利益或目標的學校與學校之間以共同的價值觀和共同愿景為紐帶形成的一種相對獨立的、扁平化的組織結構；在這個組織中，全體成員在遵循共享規則的前提下互動交流，優勢互補、互惠互利，提高辦學效益和辦學質量以謀求學校共同發展。

（一）共同愿景凝聚了學校持續發展的力量

共同愿景對學校共同體的建構至關重要，它是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創造出眾人一體的感覺，影響組織全面的活動，使各種不同的活動協調融匯起來；另外，它也是共同體內學校單位對愿景的深切關注，這種深切關注可以在學校內部形成一股令人深受感召的力量，為學校的發展確立目標并提供動力。正是基于某種共同的愿景單位學校才能緊緊的凝聚在一起，它是學校共同體發展的核心精神。共同愿景是各方協調的結果，共同體內的學校單位之間必須進行有效的溝通與交流達成共同意愿才能稱之為擁有真正的共同愿景。若沒有共同愿景，學校之間的聯合最多只是數量的累加、規模的增大而沒有實質性的發展。學校發展共同體的形式雖然多種多樣，但萬變不離其宗———通過單位學校之間的協調發展促進學校個體與共同體之間的雙贏。學校發展共同體根據學校的發展需要，確立發展目標，在共同愿景的引領下，激發教職員工的積極性和創造性，推動學校的共同發展。

（二）提高了教育資源的配置效率

目前，在管辦合一管理體制下，對學校發展投入人財物力有絕對權力的教育行政部門更偏愛重點或直屬中小學，因此，學校發展會遇到這樣尷尬的境遇：強者更強，弱者更弱。即便是有心發展學校的校長也會因教育資金短缺、教師專業發展滯后、教學設備不足等因素的牽絆，從而影響該學校的發展前景和空間。學校發展學校共同體的出現正在逐步彌補目前學校管理體制的這種缺陷，其互補性與互惠性的特性要求共同體內的學校單位必須堅持“優勢互補，互惠互利，資源共享，共同發展”的原則，充分利用教育資源，實現優質資源共享，打破重點與非重點、直屬與附屬學校不同待遇的局面。共同體內學校之間通過校際研討、名師帶教、教師交流以及硬件資源等方面的互補，使得部分學校閑置的資源得到充分共亨，同時使資源缺乏的學校得到資源補充，促進教育資源的優化整合，提高教育資源的配置效率。因此，學校發展共同體發揮了教育資源的整體優勢，讓有限的教育資源流動起來發揮最大的效用，使共同體內部學校單位得到最大限度的發展，達到“1+1>2”的效果。

（三）盡力促進教育公平

校際之間的差異是客觀存在的，每個事物的存在都有其合理性，因此校際差異在某種程度上代表了每所學校的特色或發展潛力，互動與合作使每所學校都得到最大限度的發展，進而推動學校共同體的持續發展；學校發展共同體的互動與合作打破了教育行政區劃的局面，弱化了教育行政部門對學校級別的劃分，拉近了學校之間的距離，縮小了校際之間的差距，有利于實現教育公平。共同體內部單位學校之間不是靜態的、單向度的，而是動態的、交叉的關系，通過組織內部各種復雜的交流與互動來整合教育資源、改善學校管理以提高辦學效益和辦學質量。互動與合作打破學校閉門造車、各自為政的局面，教師團隊在互動合作過程中相互切磋碰撞出新的教育思想和教學方法，提高教學與科研能力；同時極大地豐富了學生的學習體驗和學習機會，他們在交流中取長補短，在合作中共同成長。

（四）實現區域教育的全面發展

近幾十年，我國學校管理體制變革在一定程度上促進了教育均衡發展，但這種變革治標不治本，校際差異是制約教育均衡發展的主要障礙。差異的存在應該是學校主觀發展形成的個性與特色而不是由于教育資源、師資隊伍等因素造成的客觀落差。傳統的學校管理理念和模式與社會發展需求之間的矛盾越來越明顯，單個學校的提升并不能真正的促進教育事業全面發展，學校與學校之間的過度競爭的后果也只能是教育發展失衡；而通過共享與合作卻能夠創造共贏的局面，促進教育事業的全面發展。學校發展共同體正在積極探索并創造這一局面，它以共同的愿景為目標，堅持“互補互惠”的原則，通過互動與合作實現教學經驗共享，科研成果共享，知識共享、學生共享和教學設備共享，達到教師團隊的專業水平提高和教學質量的整體提高，學生的全面發展，最終提高辦學效益，提升學校品質，進一步實現學校共同體的發展愿景。

三、構建學校發展共同體的策略選擇

學校發展共同體作為一種全新的組織形式和管理模式，其涉及的內外因素比其它任何教育機構都復雜，但這并不能阻止學校共同體發展成為學校管理體制的一種新范式，基于此，我們對學校發展共同體的構建提出以下幾點建議：

（一）厘定教育行政部門與學校共同體各自的權責

隨著時代變遷與社會發展，既管又辦的管理體制顯然已經阻礙了學校的持續發展。教育行政部門的職能應該側重宏觀調整，把工作的中心轉移到政策制定、監督評價、指導服務上來，把涉及學校具體事務的管理權切實地下放至學校。變革教育行政部門與學校現有的管理模式不是一蹴而就的，因此厘定教育行政部門與學校各自的權責范圍，以及順利地運用到操作層面都需要雙方的共同努力。首先，賦予單位學校教育資金籌措權和管理權，也是“管辦合一”管理體制最核心的問題。而現狀是作為學校的投資者，教育行政部門沒有盡到投資者的責任，妥善依法給予學校發展所需經費。原因之一，我國地方基礎教育經費短缺的現實普遍存在；之二，“錢”“權”掛鉤，權力層層下放不等于經費就能順利到位。因此在政府無力大幅度提高經費投入及各種非制度因素影響的情況下，應該給予學校自主籌措經費的權力。學校發展共同體是基于共同的愿景，利益相關的集體，一榮俱榮一損俱損，共同體為了各自和整體的發展更傾向于依靠政府、市場和社會的力量謀發展。

其次，要充分發揮由單位學校的校長、社區人士、家長和學生組成的學校董事會、學校理事會或學校管理中心的職能作用。比如各學校校長必須由各校教職工代表選舉出，賦予學校成員真正的話語權，上級教育行政部門履行好監督的職能，確保各項選舉程序的“獨立，公開、公正”。改變校長及學校中層領導的任命全由教育局統一安排的現狀，賦予共同體學校內部領導系統的完整性和自主性。最后，學校共同體發展的具體事務交由學校內部自行執行。過去教育行政部門對學校大包大攬的管理模式導致教育局和學校各自的職責不清，學校共同體的存在及運行可以促使教育行政部門反思學校管理的現有模式，從而克服決策失誤、工作效率極低、管理行為模糊等弊端。權力和責任是對等的，教育行政部門下放這些權力的同時也擔負起宏觀指導監督的責任，學校共同體在執行管理權力的同時也擔負起推進教育全面持續發展的重大責任。

（二）完善學校發展共同體內部管理制度

學校共同體實質上是一種組織形式與管理機制，是在“管辦合一”管理體制的夾縫中逐漸探索形成的。學校共同體的持續發展離不開教育政策的扶持保障以及共同體內部管理模式的建立。首先，建立學校共同體內部管理制度，即決策層、管理層、以及監督評價層。就我國目前既存在學校發展共同體來看，其核心權力機構是由各學校校長、教師代表、社會代表、家長代表和學生代表組成的學校董事會或理事會。其中決策層由各個學校的校長組成，學校共同體發展的重大決策必須由學校董事會討論決定；各學校中層領導分管各個學校的日常事務，涉及學校相關聯的共同體內部發展事宜通過董事會協商處理；學校共同體為教職工代表、社會代表、家長代表和學生代表執行監督評價創造環境，切實做好學校共同發展的監管工作。其次，明確學校發展共同體的愿景，共同愿景是學校共同體存在的前提和基礎，學校共同體組建的模式多種多樣，但只要有共同的愿景就能緊密的聯合在一起并為實現此愿景努力。明確共同愿景意味著單位學校自愿承擔起共同體發展的責任和義務。最后要制定共同體發展的工作計劃以及各校的工作內容和要求，使學校的日常管理和共同發展做到有法可依，有章可循。

（三）正確處理共同愿景與個體愿景，共性與個性之間的關系

每所學校都有自己發展的愿景，這些愿景與共同愿景可能一致也可能相悖，是怎樣的認知讓他們緊緊凝聚在一起，又是什么原因讓他們在共性中發展個性即和而不同的？這就需要學校共同體正確處理好共同愿景與個體愿景，共性與個性之間的關系。真正的愿景根植于深切的關注和認同，學校個體愿景關乎學校的發展理念和追求，得到學校成員的深度關切，具有感召人心的力量；而共同愿景由個體愿景匯聚融合而成，這就是為什么共同愿景關注每所單位學校發展的愿景并由此凝聚力量。原本擁有強烈目標感的組織結合在一起，可以創造出更強大的能量朝向個人或共同體目標前進。如果學校沒有自己的愿景，那么師生所能做的就僅僅是附和順從領導或他人的意愿，而不能發自內心的投入，更不可能為共同愿景所感召，為學校的發展而盡心盡力。正如帕斯卡萊所言：“內部的差異產生新的觀點，通過促進不平衡和適應，能夠擴大一個機構作出選擇的范圍”。在共同體中，任何一所學校都有自己獨特的歷史傳統、辦學風格和辦學特色，這是學校個性化的展現，在共同愿景的引導下，在共同體這一溫馨的家園中除了共享“兄弟般的責任”之外要做到和而不同，避免千校一面的局面，謀求特色發展，提升學校聯盟品質發展。因此梳理好整體愿景與個體愿景、共性與個性之間的辯證關系，有助于學校共同體內部凝聚力量共促發展。

學校發展共同體是一個新生事物，是在新時代背景中為打破“管辦合一”管理體制下學校自主發展遇到的“瓶頸”，促進學校全面均衡發展而形成的全新管理范式，學校發展共同體并不是學校管理體制變革的唯一和最終方式，卻是一種有益的探討。由于學校共同體的管理模式還不夠成熟，相關配套政策還不甚完備，現實操作的艱難為學校共同體的持續發展帶來了憂患，但值得肯定的是，隨著理論的日臻完善和國家相關教育政策的扶植，學校發展共同體將在學校管理體制變革的大潮中發揮巨大功效。

作者：王婷 孫喬 單位：山東師范大學教育學院