一、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)存在的問題審視

１．課程實(shí)施存在“隨意性”現(xiàn)象，缺乏針對(duì)性。

縱觀各級(jí)各類農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)，課程實(shí)施普遍存在“隨意性”問題。以“國(guó)培計(jì)劃”為例，課程設(shè)計(jì)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和要求，各項(xiàng)培訓(xùn)領(lǐng)域從具體課程的目標(biāo)、內(nèi)容，到課程的結(jié)構(gòu)，都是由各個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自主制定，而對(duì)于同一培訓(xùn)項(xiàng)目，不同培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)安排等方面均存在差異，這樣一來就出現(xiàn)了國(guó)家級(jí)培訓(xùn)“地方化”的現(xiàn)象。因此，相關(guān)決策部門應(yīng)以“國(guó)培計(jì)劃”的指導(dǎo)思想為準(zhǔn)繩，充分考慮參訓(xùn)人員的特征，基于“示范引領(lǐng)”的基本功能，統(tǒng)一設(shè)計(jì)不同領(lǐng)域培訓(xùn)課程的結(jié)構(gòu)、具體目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)體現(xiàn)“國(guó)培計(jì)劃”對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的要求。

２．參訓(xùn)教師的遴選沒有標(biāo)準(zhǔn)、后續(xù)關(guān)注不足，缺乏持續(xù)性。

首先，參訓(xùn)教師的遴選缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。一方面，有的參訓(xùn)教師甚至連新課改為何物都不曉得，很難勝任“種子”教師的責(zé)任，另一方面，部分參訓(xùn)人員作為所在地的骨干教師代表曾參加過不同層次、類型的各種培訓(xùn)，這樣就要求“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)避免與各“省培計(jì)劃”、“市培計(jì)劃”甚至“縣培計(jì)劃”相重復(fù)。其次，對(duì)參訓(xùn)教師的后續(xù)關(guān)注不足，參訓(xùn)教師在培訓(xùn)后得不到跟進(jìn)的支持，在實(shí)踐中遇到的問題難以得到指導(dǎo)，使其無法進(jìn)行持續(xù)性的學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)中掌握的技能很快生疏，學(xué)到的新理念束之高閣。

３．培訓(xùn)方式拘泥于“灌輸———接受”，缺乏靈活性。

農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)仍以“灌輸———接受”學(xué)習(xí)為主，不符合成人學(xué)習(xí)的特征。成人學(xué)習(xí)的核心特征在于“學(xué)習(xí)者的主體性和學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，成人必須是在解決其內(nèi)部認(rèn)知矛盾的自我調(diào)控的過程中，透過經(jīng)驗(yàn)、對(duì)話和反思而不斷生成知識(shí)”。事實(shí)上，在教師的教學(xué)實(shí)踐中起決定作用的是教師個(gè)人的默會(huì)知識(shí)，這種“內(nèi)隱”的知識(shí)處處時(shí)時(shí)以無意識(shí)的方式對(duì)教師的教育教學(xué)思維和課堂教學(xué)策略產(chǎn)生影響。那種以課程為基礎(chǔ)、以知識(shí)傳授為特征的傳統(tǒng)“講授式”培訓(xùn)模式暗含一個(gè)錯(cuò)誤的預(yù)設(shè)：只要教師獲得了某種新的理論知識(shí)，就一定會(huì)將其付諸于教學(xué)實(shí)踐，因此也就回自然導(dǎo)致他們教學(xué)行為的改變。參訓(xùn)教師能否將所學(xué)的教育理念內(nèi)化并自覺付諸教學(xué)實(shí)踐，這需要其在具體的教育情境中去把握、分析、反思，在不斷的實(shí)踐中獲得。因此，培訓(xùn)須引發(fā)教師對(duì)其自身教學(xué)實(shí)踐的反思，培養(yǎng)其反思意識(shí)，使“所倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化為參訓(xùn)教師“所采用的理論”。

４．培訓(xùn)監(jiān)管存在“重教輕學(xué)”現(xiàn)象，缺乏規(guī)范性。

從培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)管的維度來看，當(dāng)下的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)存在“重教輕學(xué)”的現(xiàn)象。各級(jí)相關(guān)主管部門與各個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大多注重對(duì)培訓(xùn)者的評(píng)價(jià)，如采取參訓(xùn)學(xué)員課下“評(píng)教”和訓(xùn)后網(wǎng)上“暗訪”等方式來考核培訓(xùn)者的教學(xué)效果，而對(duì)參訓(xùn)學(xué)員經(jīng)培訓(xùn)后所發(fā)生的變化缺乏相應(yīng)的后續(xù)檢測(cè)措施，各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)多通過讓學(xué)員寫聽課感想來對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量做出評(píng)判，而這些評(píng)判往往是一些無實(shí)際意義的經(jīng)驗(yàn)判斷，沒有科學(xué)依據(jù)，有的甚至是在互聯(lián)網(wǎng)上下載相關(guān)文章，隨便改改應(yīng)付了事。在評(píng)價(jià)方式上，應(yīng)當(dāng)“注重過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，最終以行為改進(jìn)為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。鑒于此，從國(guó)家的層面研制大規(guī)模的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)培訓(xùn)質(zhì)量過程監(jiān)控技術(shù)，建立科學(xué)有效的培訓(xùn)監(jiān)控?cái)?shù)據(jù)庫(kù)都是不錯(cuò)的選擇。正如有學(xué)者所說的那樣，“要將評(píng)估貫穿于培訓(xùn)全程，即將培訓(xùn)評(píng)估按照培訓(xùn)環(huán)節(jié)劃分為對(duì)培訓(xùn)需求分析的評(píng)估、對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)的評(píng)估、對(duì)培訓(xùn)實(shí)施的評(píng)估、對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)估四個(gè)環(huán)節(jié)”。惟如此，才能切實(shí)提高培訓(xùn)監(jiān)管工作的規(guī)范性。

二、對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)存在問題的歸因分析

１．傳統(tǒng)社會(huì)本位論思想的影響。從歷史上看，社會(huì)本位的教育目的論從來都不乏生存的土壤。在西方，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)從國(guó)家立場(chǎng)出發(fā)培養(yǎng)社會(huì)有用之才，迪爾凱姆則呼吁教育在于塑造“社會(huì)我”而非“個(gè)體我”；在東方，從孔孟時(shí)代所倡導(dǎo)的“克己復(fù)禮”理念，到清末盛行的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實(shí)”思想，無不體現(xiàn)著鮮明的社會(huì)本位論色彩。而教師正是社會(huì)的代言人，因此教師培訓(xùn)也會(huì)受到社會(huì)本位論的影響。長(zhǎng)期以來，我國(guó)的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)一以貫之的存在“自上而下”的培訓(xùn)模式，即由高高在上的相關(guān)主管部門單方面提供他們認(rèn)為有利于教師專業(yè)能力發(fā)展的課程和實(shí)踐模式。換言之，各級(jí)培訓(xùn)的價(jià)值取向多定位于教師群體，從社會(huì)本位出發(fā)，教師個(gè)體的需求被遮蔽。

２．農(nóng)村中小學(xué)教師文化背景的制約。農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的各個(gè)層面都會(huì)受到參訓(xùn)主體的文化背景的影響，無論是培訓(xùn)過程中的知識(shí)、語(yǔ)言方式和行為規(guī)范還是道德準(zhǔn)則、生活方式、組織原理等各要素都會(huì)打上文化的烙印。正如有學(xué)者指出的：“文化支配著教師的實(shí)踐及生活方式的基本準(zhǔn)則，決定了教師的價(jià)值取向與行為方式”。在培訓(xùn)過程中，我們經(jīng)常聽到一些學(xué)員抱怨來自高校的一些“洋專家”其培訓(xùn)內(nèi)容“過于理論化，回到農(nóng)村無多大用處”，而大多數(shù)人更喜歡來自教學(xué)一線的“土專家”的精品課程展示、影子教師的優(yōu)質(zhì)課觀摩等培訓(xùn)方式。究其根源，這是農(nóng)村中小學(xué)教師的“文化阻抗”所致。由于農(nóng)村中小學(xué)教師的教育理念相對(duì)落后、價(jià)值取向存在偏差、行為仍有失范，他們更愿意接受不用反思即可信手拈來使用的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”，而不愿運(yùn)用前沿的教學(xué)理念進(jìn)行“創(chuàng)造性教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

３．社會(huì)公共教育理念與民間教育輿論相互博弈的沖擊。所謂社會(huì)公共教育理念就是指那些教育理論工作者在其教育專著中所提及的教育規(guī)律以及政府通過政策、法規(guī)等形式加以強(qiáng)化的教育思想，如素質(zhì)教育，這類教育理念往往受到大眾媒體等主流群體的認(rèn)可。而民間的教育輿論系指普通民眾對(duì)于教育所持的一種帶有功利色彩的非理性期待。在我國(guó)，應(yīng)試教育的踐行堪稱民間教育輿論的典型。在當(dāng)前的農(nóng)村中小學(xué)培訓(xùn)過程中，受訓(xùn)教師呼聲較高的“培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)”的問題正是這一博弈的沖擊所致。在許多受訓(xùn)教師看來，他們?cè)谂嘤?xùn)過程中接受的理論雖然前沿和先進(jìn)，但對(duì)于升學(xué)率的保障、提高最奏效的還是他們?cè)趯?shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)。在這種思想主導(dǎo)下，他們參加培訓(xùn)的成效顯然會(huì)大打折扣。

三、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的應(yīng)然轉(zhuǎn)向思考

１．哲學(xué)基礎(chǔ)：從客觀主義轉(zhuǎn)向主觀主義。

目前，農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的哲學(xué)基礎(chǔ)是“實(shí)證觀”指導(dǎo)下的客觀主義思想，這集中體現(xiàn)在以下方面：一是追求參訓(xùn)教師知識(shí)與技能的提升而忽視其教育智慧與經(jīng)驗(yàn)的生成；二是青睞那些體現(xiàn)公共知識(shí)與宏大敘事式的課程內(nèi)容而忽視反映參訓(xùn)教師個(gè)性化的知識(shí)與個(gè)人故事；三是倚重“講解———接受”的教學(xué)方式而忽視教師的參與和合作。顯然，客觀主義的培訓(xùn)將重心放在了教師“硬教育力”的提升上。這種培訓(xùn)觀在教師培訓(xùn)的“補(bǔ)償型”階段有其合理性和生命力，然而在“發(fā)展型”階段，我們應(yīng)將重心轉(zhuǎn)向以教師的教育精神為核心的“軟教育力”的提升上。這種教育精神包括教學(xué)情境中的個(gè)人情感力量，如教育信念、教學(xué)智慧、教育觀察力、與學(xué)生家長(zhǎng)以及同事等的溝通合作能力、課程的開發(fā)與整合能力、對(duì)教學(xué)的不斷反思能力、對(duì)不同背景學(xué)生的差別教育能力、面對(duì)不同情境的靈活教育能力等。這些教師的個(gè)人情感力量正是與波蘭尼（Ｍ．Ｐｏｌａｎｙｉ）所言的緘默知識(shí)相呼應(yīng)的，它們處于內(nèi)隱狀態(tài)，卻是教學(xué)實(shí)踐的指南。正如有學(xué)者指出的，從某種意義上來講，教師外顯行為的真正改變主要源自其內(nèi)在知識(shí)基礎(chǔ)與信念的重構(gòu)。這就必然觸及教師個(gè)體從自己長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中通過各種途徑所獲得的默會(huì)知識(shí)。因此，我們應(yīng)秉持主觀主義的培訓(xùn)觀，在培訓(xùn)中更多地以“案例”、“問題”等情境性知識(shí)為抓手，讓教師在參與中“主觀”地生成其緘默知識(shí)。

２．培訓(xùn)范式：從培訓(xùn)取向轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)取向。

無論是課程設(shè)計(jì)還是培訓(xùn)方式，農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)都體現(xiàn)出明顯的“培訓(xùn)取向”。該取向的假設(shè)是教師還沒有達(dá)到培訓(xùn)預(yù)設(shè)的水平，其培訓(xùn)內(nèi)容是一些放之四海而皆宜的具有規(guī)律性的“知識(shí)和技能”，受訓(xùn)教師只要掌握了這些知識(shí)與技能，其教育教學(xué)水平就會(huì)達(dá)到培訓(xùn)預(yù)設(shè)的水平。在此種假設(shè)指導(dǎo)下，培訓(xùn)活動(dòng)是以培訓(xùn)者為主導(dǎo)的，培訓(xùn)方式是以“教———學(xué)”為導(dǎo)向的，而被培訓(xùn)者則是在外力推動(dòng)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的。事實(shí)上，成人學(xué)習(xí)不同于兒童，其主要特點(diǎn)是主體性強(qiáng)，即具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)選擇性。因此，他們更傾向于案例學(xué)習(xí)，喜歡以問題為導(dǎo)向的培訓(xùn)方式。在新一輪農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)中，須更注重信念、情意、反思能力、專業(yè)認(rèn)同等教師內(nèi)在價(jià)值的生成，充分尊重參訓(xùn)教師的個(gè)性及其理解的自由性，通過對(duì)話，理解受訓(xùn)教師的行為，促進(jìn)其教學(xué)智慧的形成。概而言之，學(xué)習(xí)取向的教師培訓(xùn)認(rèn)為，培訓(xùn)應(yīng)是滿足參訓(xùn)教師的權(quán)利與需求的一種“學(xué)習(xí)”，而非基于權(quán)威論調(diào)的“培訓(xùn)”；參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)建構(gòu)的而非被動(dòng)接受的；培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者之間的關(guān)系應(yīng)是合作的而非對(duì)立的。

３．管理模式：從縱向管理轉(zhuǎn)向橫向管理。

從管理模式來看，農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)存在科層制的縱向管理特征，呈現(xiàn)出諸多弊端。宏觀上，我國(guó)的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)逐漸形成了從國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)到市級(jí)培訓(xùn)、縣級(jí)培訓(xùn)乃至校級(jí)培訓(xùn)的垂直培訓(xùn)體系。在這一體系中，各級(jí)教育行政管理部門充當(dāng)管理者的角色，進(jìn)行“行政化”管理，這種等級(jí)制培訓(xùn)體制往往導(dǎo)致在培訓(xùn)資源、利益獲得等方面的不公平現(xiàn)實(shí)。中觀上，縱向等級(jí)制管理模式容易造成各個(gè)培訓(xùn)部門的相對(duì)封閉，培訓(xùn)效能的考核、監(jiān)督及競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制匱乏，從而導(dǎo)致將培訓(xùn)當(dāng)任務(wù)、視培訓(xùn)為走過場(chǎng)，培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)、培訓(xùn)效能低下等問題。微觀上，各級(jí)培訓(xùn)仍采用班級(jí)制的管理模式，成立臨時(shí)班級(jí)組織，設(shè)立班主任，選用班干部等來負(fù)責(zé)相關(guān)事務(wù)的管理工作。很明顯，這種適合于在校青少年學(xué)生的管理模式是與成人學(xué)習(xí)的規(guī)律和特征不相符的。吳康寧教授曾指出：“在向知識(shí)社會(huì)邁進(jìn)的過程中，現(xiàn)在的這種‘成人教育學(xué)校化現(xiàn)象’與‘成人學(xué)習(xí)課堂化’現(xiàn)象將會(huì)逐步消解”。因此，在新一輪農(nóng)村中小學(xué)培訓(xùn)中應(yīng)打破縱向管理體制，放低管理重心與中心，構(gòu)建區(qū)域性、平行性、開放性的管理體系，轉(zhuǎn)向橫向管理模式。這方面，西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，如英國(guó)政府頒布的《繼續(xù)教育白皮書》就明確強(qiáng)調(diào)整要合全英的繼續(xù)教育力量，在全國(guó)不同地區(qū)建設(shè)高質(zhì)量的教師培訓(xùn)中心ＣＥＴＴ（Ｃｅｎｔｅｒｓ　ｆｏｒ?。牛悖澹欤欤澹睿悖濉。椋睢。裕澹幔悖瑁澹颉。裕颍幔椋睿椋睿纾＝處熍嘤?xùn)中心主要設(shè)于大學(xué)，負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)的管理工作。這些培訓(xùn)中心雖沒有等級(jí)，然而各具特色。它們基于各自鮮明的特色，通過跟蹤調(diào)研教師培訓(xùn)的意向、設(shè)計(jì)、開發(fā)、執(zhí)行等全過程并進(jìn)行及時(shí)總結(jié)，以服務(wù)于全英的教師。的確，成人繼續(xù)教育不同于在校學(xué)生的教育，應(yīng)體現(xiàn)管理者與被管理者的對(duì)等性、對(duì)話性，強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)教師的主體性、參與性，這樣才能確保培訓(xùn)的針對(duì)性、有效性。

綜上，農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)是一個(gè)長(zhǎng)期、復(fù)雜而多面的系統(tǒng)工程，我們必須打破傳統(tǒng)上普遍存在的“集中理論學(xué)習(xí)、觀摩考察和實(shí)踐研究的三段論”傾向，不搞形式主義。在培訓(xùn)中，既要強(qiáng)調(diào)參訓(xùn)教師對(duì)理念、知識(shí)以及概念、判斷、推理等知性因素的掌握，又要兼顧參訓(xùn)教師的感受、體察、領(lǐng)悟、想象以及回憶等個(gè)性心理功能的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)“社會(huì)主導(dǎo)實(shí)踐、專業(yè)主流實(shí)踐和教師主體實(shí)踐的‘三主契合’”的發(fā)展愿景。概言之，確立農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的專業(yè)地位，使培訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)都體現(xiàn)“專業(yè)性”，才能切實(shí)提高培訓(xùn)的效率、效果與效益。

作者：井祥貴 單位：商丘師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院