一、課程教學改革的措施

（一）以“行動為導向”的課程內容編排

當前課程內容的編排主要采用分科編排。分科編排使得知識系統嚴密，邏輯關系分明。它以直線式為主，充分展示了知識的邏輯體系和學科的基礎結構，有利于學生掌握系統的、嚴密的知識。但是，按照知識邏輯結構編排課程教學內容，往往使學生知道學了什么，而不知道學為何用。有學者提出，這種“知識本位“的課程結構既不適應社會的發展，也不利于個人能力培養。行動為導向的課程內容編排就是以學生從事特定崗位所需能力為經緯來組織課程。其中，行動能力的要素包括專業能力、方法能力和社會能力。教學內容的選擇不再是以知識的系統性為基準，而是以能力的形成為基準構建教學內容知識體系。課程首先要解決的是內容的組織問題，其在構建時可以采用反向推導的方法：首先，確定崗位所需具備能力，然后找出崗位的典型項目，分解項目為多個子項目，以子項目為主線實現對專業課程內容的編排。

課程內容的邏輯性不再是以“知識結構”的邏輯形式出現，而是以“行動”的邏輯序列來進行編排。將單個項目內容構建在真實的工作經驗上，把課程項目內容看成是對工作情景任務的描述及學習活動的安排，學科的基礎概念和原理可作為單獨的研究學習專題，嵌入到“一整套完整業務流程”式的課程項目中去，從而實現以“事件”為節點，以“行動”為紐帶來架構課程項目內容。課程項目以一個“實踐流”的形式出現并作為課程內容的基本單元。這里所說的“實踐流”為完成具體工作項目而設計的活動過程。用項目事件之間的邏輯關系取代課程知識點之間的邏輯關系，事件本身要盡量體現多樣化和可執行性（項目事件是為了培養特定能力）。以“行動事件”描述為特征來構建課程內容，這樣就能使課程教學中以“知識演繹”為特征的學習過程，轉變為“知識歸納”“知識類比”的過程。這也充分體現學習者在做中學，以及尊重每個學生的個體化差異。學習者可以選擇不同活動，收獲不同的學習體驗，從而在行動中進行知識建構。課程內容的編排不應該只是簡單呈現知識的邏輯關系，而是在于創造個人知識內生的沃土（以邏輯關系編排的項目事件）。

（二）課程的實施

單門課程實施環節最大的問題是教與學的方式、方法，即如何教、如何學的問題。以學習者為中心、教師為主導的教學模式已為大多數教師認同，“以問題導向教學”“任務為導向教學”等在課程改革中成為常見的教學方式。“卓越人才”課程改革是在“為社會經濟發展轉型急需大批有創新意識的接班人”這一大背景下提出的，應該更注重培養學習者在實踐中學習和創新的能力，使學生成為能自我指導的終身學習者。如果說“向老師學習”“向書本學習”“自主學習”“探究學習”“研究性學習”這一類可以被稱為學院式學習的話，那么學院式學習則過多地強調了學科知識體系化和專業化，而忽略了真實環境與個人動機的影響，學習本身變為一種理想狀態下的完美預期的行為范式。這種預期期望學習者能按照教師的設計思路來學習，從而發展自己的能力，而實際上這種發展很少會在學習者身上體現出來。

弗雷勒（１９９９）曾譴責學校將學習與學習所處的世界分離，由于這種學習是分離的，沒有通過體驗就進人學習者的大腦，因而是沒有價值的。教育工作者的挑戰就是要尋求一種正確的體驗方式，使之既能被學習者接受，又能產生長期的影響。大衛•科爾博（１９８４）認為工作環境可以當作學習環境，通過有意義的工作和提供個人事業發展機會來培養個人。當我們參與做一件事情時，總能從體驗中有所收獲，這時學習便發生了。這種基于工作事件的體驗式學習被賽貝特（１９９９）稱之為“訓練后獲得的反思”，即體驗式學習）。它是一種以實際應用的知識經驗和策略的習得為主的學習方式。體驗式學習的步驟分為行動的計劃、行動的執行、行動的評價、最后的收獲四個階段，即根據將要從事的工作設計成一系列的計劃（階段１），然后執行（階段２），接下來對執行情況進行評估，得出一些檢驗性結論（階段３），最后，回顧先前相關工作的體驗，并收集信息進一步改進計劃（階段４）。這是一個不斷重復的過程，學習者可以從循環上的任何一點進入學習，但要滿足一個主要條件，即學習者必須完成這個循環，否則，學習過程就是不完整的。

基于以上體驗式學習的步驟，我們對于《計算機網絡管理技術》課程的實施做了如下的表述：

１．課堂講授

課程講授主要由教師、學生、網絡工程師共同完成。首先教師、網絡工程師主要是布置課程的項目任務，工程師側重于對項目工程經驗的講授，教師主要介紹與項目相關的專業知識，然后布置工程任務。

２．協同工作

小組成員在完成行動方案的制定后，便開始進入工作場實施小組的行動方案。工作場可以是模擬的工作場所，也可以是正式的工作場所，但必須具備雙重的基礎設施，即學習設施和工作設施。學習設施包括白板、多媒體、書籍、學習工具等，工作設施包括機器、操作工具、測量儀器、公司結構、產品要求、客戶等。學習者組成一個４到６人的學習小組，就像一個半自治的工作小組一樣，每個學員扮演不同的角色，角色可以輪流互換，通過協同合作完成相應的工作任務。工作周期可以是１到２周，在工作場中學習者通過自我管理的學習（工作）獲得需要的技能和知識，教師作為工作場的訓練師為學員提供指導和幫助，學習者通過體驗和理論的結合獲得技術、方法和技能。通過協同工作，能提高學習者的決策力，使自我指導型學習成為可能，促使學員成為終身的學習者。

３．小組評估

每個學習團隊在完成當天的任務工作后，對每個成員今天的表現進行評價。只有面對面的談話，找出問題的原因，才能為個人的發展提供機會。這種方式有一定的壓力，最初只有很少人對他人的表現提出建議，因為這會質疑當事人的工作能力，教師可以參與到小組的評估中來，有意識地培養團隊文化，強化隊員之間的信任關系，這種信任關系對于所有組織活動來說都是至關重要的。

４．學員反思

反思是對先前行動體驗的總結和概念化。杜威把反思定義為“從理論和推論的角度對任何信念和知識的積極、持續和仔細的考慮”。如果不對自己的行為進行反思，也就無法真正從體驗中得到收獲。反思可以發生在行動中，也可以發生在行動后。行動中的反思是即時發生的，在團隊工作中可以有意識地引導學員從正在進行的體驗中退出，并思考正在發生的事情，以此來提高學習的質量。當場提問是一種較好的訓練即時反思的方式，但是受時間的限制，反思能達到的深度有限。行動后反思，就是回顧發生過的事件，更仔細地回憶當時的情況并對其進行重新的思考，從而獲得更深入的學習。這種反思主要是尋找對過去行為的解釋性想法，以幫助自己今后在遇到類似境遇時，能更好地進行處理。工作日志是學員進行事后反思較好的工具。在項目學習中，我們要求每個學員都要撰寫工作日志，在工作日志中反思自己的行動策略及活動，提出改進的方法，包括與人溝通、專業知識的應用、態度等。

二、“卓越人才計劃”課程改革實踐的建議

通過本次課程改革，筆者得出了一些啟示，希望能起到借鑒的作用。

（一）課程目標應具體明確。課程目標是以專業的培養為指導的，將專業的培養目標轉化為每門課程的教學目標，需要對單門課程目標進行具體表述，課程目標越是具體，學員在協商目標時越有針對性，便于對目標的選擇和補充。

（二）積極鼓勵學生參與協作互動。在教學過程中，教師要引導學生樹立團隊意識，培養以行動為導向的認知習慣，同時要鼓勵學生與他人互動，包括給他人提供信息、建議或個人的觀點、評價，這些都有利于團隊內部建立“有意義的支持性關系”。

（三）構建“異質”的學習團體。可以邀請企業在職人員加入課程，與在校生共同學習，改變學習群體中的單一性，彌補相互的不足。

作者：楊健 單位：溫州大學