一、必要性與可能性

1.必要性

自從赫爾巴特正式推行班級授課制以來，同齡編班成為主要的組織形式，然而同齡編班逐漸顯露出一些弊端:同齡班在其發展過程中逐漸暴露出教學單一性和兒童個體發展多樣性之間的矛盾，適應個別差異、培養學生獨創性和信息反饋等不足的局限性遭到強烈指責。［5］同時，同齡教育容易形成兒童發展的同質化、情緒情感的單維化以及心理結構的簡單化傾向。［6］因此，人們越來越多地意識到，需要一種新的教學組織形式來克服同齡編班的局限。

2.可能性

首先是補償功能。當我國獨生子女社會化問題成為一種普遍現象時，幼兒園開始了混齡教育的嘗試，一般是以“大帶小”的形式在部分時間或局部領域里進行的一些混齡活動，試圖補償獨生子女社會化方面的某些缺憾。“完善的個體發展離不開與同齡伙伴和混齡伙伴的交往，各自獲得的益處是不同的。沒有年長者的交往，將減少知識經驗和技能的學習機會;沒有與年幼者的交往，社會責任心、自主感和組織能力的補償難以實現;沒有與同齡者的交往，對事物共同的體驗就失去了可以比較的機會和協商合作的可能。”［7］混齡教育提供了社會性方面的補償功能。其次是能促進幼兒認知和語言方面的發展。通過和不同年齡、不同特質幼兒的交往，當發生認知沖突時，年長幼兒充當了“小老師”的角色，給弟弟妹妹講解他們掌握的知識，這既能幫助年幼幼兒擴展經驗，又能使年長幼兒更深入地理解知識。混齡教育還能提高幼兒的語言能力，漢密爾頓和斯圖爾特研究證實，年長幼兒為年幼幼兒提供了適當難度的語言，能相互學習詞匯;貝茨研究認為，年長兒童對年幼兒童語言清晰性的要求幫助年幼兒童減少自我中心語言［8］。

二、存在問題及原因分析

縱使混齡教育有不少正面價值，但并不是這些價值都能發揮。筆者所觀察的一些幼兒園多數屬于間斷式混齡，以“大帶小”活動為主，在觀察中發現了不少問題。

(一)形式化嚴重

案例一:某日上午，某幼兒園開展中班與托班的大帶小混齡活動，活動內容是戶外體操。活動開始前老師先將兩個年齡段幼兒混齡搭配比例約為1:1，然后進行3分鐘左右的開火車鉆山洞的游戲，熱身后幼兒列隊跟中班老師學做操，動作內容多為單腳雙腳跳，中班幼兒基本能模仿老師做，且動作比較標準，對于托班幼兒來說，由于動作復雜、變化速度快，他們大多數只是拍拍手或看著身邊的哥哥姐姐做不到10分鐘，活動結束，其他老師或在一旁看著，或忙于拍照，結束后幼兒分別回各自班級，教師均無對剛才的活動做評價。事后了解到，帶操的中班老師活動前并沒有準備，動作都是臨時隨意編的。原因分析:混齡教育在國外已實施多年，國內也有些幼兒園進行過成功的探索，尤其近幾年關于混齡教育的研究持續升溫，不少幼兒園努力嘗試開展此種形式，但開展動機直接影響實施的效果。一些幼兒園管理者為了申請某些課題或打造特色項目盲目引入混齡教育理論，未經調查分析即在全園開展，造成教師怨聲載道，開展活動不過是為了完成上級任務，每周一到兩次的混齡活動還未準備好就開始，還未看到效果就結束，活動過程中教師忙于拍照記錄而顧不上幼兒，原本新穎有效的教育形式成為師生心中的“累贅”。該案例正是這種形式化的表現，教師既無事前準備也無事后診斷，活動“來也匆匆，去也匆匆”，幼兒如同被操縱的傀儡上演一出無趣的表演。

(二)操作不系統

案例二:某幼兒園一日開展中———小班圖書分享活動，活動開始前中班教師在自己班上告訴中班幼兒一會下樓要和弟弟妹妹一起看書，要講故事給弟弟妹妹聽，簡單說明活動要求后，老師在安排幼兒排隊下樓的問題上花了很多時間，幼兒必須按老師要求的路線排隊等待，好一會兒后開始進入小班，由于沒有提前準備，在幼兒搭配上花了很多時間，結果還有幾個小班幼兒沒人“認領”，所有人擠在本來空間就不大的教室里非常混亂。活動過程中，大姐姐們多數能耐心地講故事給弟弟妹妹聽，而不少男孩面對弟弟妹妹則很難表現出照顧的熱情，很快翻完一本書后注意力就被中班教室內的材料吸引了，小班幼兒被晾在一邊，無所事事。原因分析:案例中的混齡活動的整個過程顯得比較混亂，間斷性混齡雖然不像連續性混齡，異齡幼兒之間有充分的互動、教師全天侯指導、操作時間連續且整體性強，但這并不意味著間斷性混齡就無律可循。一個活動的開展，從準備到實施再到評價是個完整的過程，同時又是個循序漸進的過程。除了上述案例中的情況，實際操作中很多教師很難找到一種像學科課程一樣，有一套完善的課程體系去層層遞進、循序漸進，會產生諸如:哪些年齡的幼兒適合、可以開展哪些類型的混齡活動、從哪個年齡段在什么時間開展、教師如何扮演角色等困惑，這些問題如果不先解決就盲目開展，必然造成活動很難進行下去，不僅正向效果不明顯，甚至還會產生消極作用。

(三)忽視幼兒自身需求

案例三:彥彤姐姐吃完飯后主動督促弟弟妹妹進餐，而昆澍哥哥、珈瑋哥哥三下五除二吃完，抹把嘴就沖出教室拼積塑去了。教師出去問:“你們的弟弟妹妹吃完了嗎?哪有這樣當哥哥的?”兩位哥哥對視了一下，磨蹭著放下手中的積塑去喂弟弟妹妹，昆澍瞪大眼睛對弟弟說:“快點!快點!煩!”看弟弟一口飯菜嚼了半天還沒吞下，奪過弟弟的湯匙舀了一大口飯就往弟弟嘴里塞，邊塞邊盯著門外的玩具。珈瑋哥哥邊督促妹妹，邊一字一句地說:“當哥哥真辛苦。”原因分析:隨著腦科學和心理學的發展，“人”的價值不斷被重視，“以人為本”成為當下幾乎所有領域推崇的價值觀。教育的人文性就是要求“在教育過程中體現對人的生命與發展、需要與追求、自由與創造、人格與尊嚴等進行人性化的關照、理解與尊重，充分體現人是教育的出發點和歸宿，引導人向之所以為人的本質實現和人與環境(自然的、社會的等)和諧共生的價值祈求。”［9］人文追求的起點就是要從人的真實需求出發，教育者最先考慮的也應該是學生的需要、可能和興趣。混齡活動開展的目的之一是為了彌補獨生子女在社會交往及情感方面需求的缺失，幼兒通過“大帶小”等活動學會照顧他人、感受兄弟姐妹般的家庭溫暖。然而案例中的兩位哥哥卻因為強制性的混齡而喪失了他們這一時期最重要的需求———游戲，正是沒有從兒童的需求出發，讓孩子失去了自由與快樂，歪曲了混齡的初衷。

三、發展方向

(一)混齡教育應建立在兒童需要基礎上，真正以兒童為中心

“需要是有機體內部的某種缺乏或不平衡狀態，它表現出有機體的生存和發展對于客觀條件的依賴性，是有機體活動的積極性源泉。”根據馬斯洛的需要層次理論，人類具有五種需要層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊的需要以及自我實現的需要，只有當低級需要得到滿足后才會產生高一級的需要。學前期的兒童同樣具備這五個層次的需要，因此混齡活動能否滿足幼兒的需要、滿足何種需要及多大程度上滿足其需要是我們在進行任何教育活動前都要認真思考的問題。混齡教育首先要保證幼兒的生理需求，尤其對于較小幼兒來說，滿足其生理方面的需要是確保活動正常開展的前提，如混齡活動開展的時間不能過長，某些戶外活動需要在天氣狀況良好的條件下進行，活動量及動作要符合幼兒的年齡特征。其次，安全需要包括身心兩方面，一方面混齡活動必須在保證幼兒不受身體傷害的條件下進行，另一方面我們要為幼兒提供安全的心理氛圍，這一點尤其重要。如在間斷性混齡活動中，一些幼兒園開展活動的次數較少，各年齡段之間的幼兒彼此很難在短時間內建立信任感，因此我們要給予幼兒日程方面的安全感，保證間斷性混齡活動周全、有規律的安排，最好不要隨意變更活動內容，將活動時間固定下來，以保護幼兒原本有規律的常規活動。再次，歸屬和愛的需要對幼兒尤為重要。開展混齡或“大帶小”活動的初衷就是讓幼兒體驗兄弟姐妹間的情誼，為了讓幼兒更好地感受這種感情，在活動開始前教師需要做好充分的準備工作，如中班和托班的混齡，由于大部分托班幼兒還未形式與人積極溝通的能力，因此要保證每個托班幼兒都有被照顧的對象，避免個別幼兒被冷落。此外，教師也要保護幼兒的自尊，對幼兒的行為盡可能做出積極的評價，以幫助幼兒形成正確的自我概念。最后，幼兒同樣有自我實現的需要，對幼兒來說“自我實現”是對自身能力的認同及達到目標后的滿足感，混齡活動要考慮不同層次幼兒的能力，既不能過高也不能過低，也就是創設一個“最近發展區”，讓幼兒通過自己的努力達到目標從而獲得一種成就感。

(二)整合規劃活動，循序漸進開展

在確立了以滿足兒童需要為基本價值理念的基礎上，則需為混齡教育的實施開展做整體規劃。首先在內容設置上，可從兩點出發:活動主題從建立認識到促進交往;活動設置從高結構到低結構。具體來說，混齡教育在幼兒社會性發展方面的促進作用被大多數人認可，這也是開展混齡教育的重要目的，但活動內容的設置并不是從一開始就指向這個目的，對于不同年齡、同一年齡個體差異的幼兒來說，最先開始的活動是幫助異齡幼兒之間建立熟知感。如老師可以在開學的前一個月先帶托班和小班幼兒參觀哥哥姐姐的教室、觀察他們的活動，幫助減少異齡幼兒之間的隔閡，教師在剛開始需起到橋梁中介的作用，讓低齡幼兒多了解哥哥姐姐的學習生活，不急于讓他們去交往，一段時間后教師逐漸減少干預，幼兒之間的信任感形成后慢慢放手開展與社會性有關的活動。其次，混齡活動尤其是間斷性混齡，由于活動內容的開放性程度大，教師實施起來感到困難，往往強調幼兒需完成的目標，如同案例三中教師為了完成預設目標讓幼兒失去了活動的樂趣。低結構的混齡活動強調活動過程的生成性，不過于注重是否完成預設目標，還幼兒活動的主動權，看起來似乎是降低了顯性效果，但由于幼兒的興趣和需要不同，我們不能強行要求幼兒在同一時間達到同一目標，重要的是為幼兒提供一個接近自然的自由交往的環境，關注活動本身的樂趣。其次在組織安排上，需做到:適宜的活動時間;適宜的活動場地;整合的活動進程。具體表現在，活動時間既不能過長也不能過短，主要依據幼兒的年齡特征和活動現場的狀況。場地的選擇需遵循漸進原則，從室內到戶外，對于托小班的低齡幼兒首先應在室內開展混齡活動，為的是保護幼兒對安全環境的需求，一段時間后可逐漸增加戶外活動的機會。活動進程需循序漸進，包括活動前的準備、過程的持續、活動后的評價，活動前最好將混齡的兩個班組織在一起向他們講明活動過程中該怎么做，事前說明如果不面向所有的異齡幼兒，實際上就喪失了一次很好的混齡教育機會，甚至可以說剝奪了幼兒對活動設置的知情權。除了活動前的準備，活動結束后還需要對活動過程中幼兒的表現給予評價，并且以正面評價為主，幫助幼兒獲得自我實現的需要。

(三)冷靜評估混齡教育的價值

面對各地如火如荼的幼兒園混齡教育，就其本身的價值而言，需要得到更多的理論支撐和實踐驗證。雖然不少研究者認為間斷性混齡具有更大的靈活性和普適性，能夠在較大范圍內開展，但其所帶來的積極作用卻無法做出肯定的評價，因為很難避免和控制幼兒園其他活動形式的干擾及與混齡教育產生的交叉影響。因此，對于混齡教育的研究不能過于樂觀和盲從，盡可能通過嘗試、調整、再嘗試，最后上升到理論，要本著實事求是的態度和嚴謹的科學精神去探索真正適合我國幼兒園的混齡形式。

作者：金鑫 單位：南京師范大學教育科學學院