一、走向生活世界，確立教育學的課程價值

教育學課程的開發應從“科學世界”走向“生活世界”，建構兩者的可持續循環，才能實現教育學成人的教育價值，從而更好為社會服務。根據哲學的研究，人的社會生活領域可分為日常生活和非日常生活，這是人生長的完整世界。懷特海說“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”［３］。也就是說人生活的全部世界，都是影響人的發展源。海德格爾在揭示人“在世界之中的存在”的命題時，認為人有兩種存在方式：一種是現實而有具體的生活環境，與人“融為一體”，也就是胡塞爾晚年提出的“生活世界”概念所界定的，這種世界與人的關系是內在的；還可進一步分為邊際分明的“生活世界”、“科學世界”和“人文世界”三個領域。盤旋在“科學世界”的教育學，永遠都是抽象的、概括的，只能讓學生產生高深學問之感，卻不能轉化為學生自己所擁有的精神財富。如此這般，教育豈不是成了“紙上談兵”，而無實際意義。許多學生乃至奮斗在教育第一線的中小學教師怨聲載道高師院校的教育學課程，其重要原因就在于此。胡塞爾晚年為何提出“生活世界”的概念，他認為“科學的觀念被實證地簡化為純粹事實的科學”，科學出現了危機，喪失生活的意義，扭曲了人類世界。“在十九世紀后半葉，現代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’。”［４］以古希臘文明為基調的歐洲文化被自然科學和數學給“公式化”和“模型化”，人們失去了活生生的、真實的生活，整個歐洲文明逐漸被理性主義所替代。因此，胡塞爾質問：“理性一再成為胡鬧，欣慰一再成為煩惱……那么世界以及在其中的人的存在在真理上還能有什么意義呢？我們能在一個歷史無非為虛幻的繁榮和苦澀的失望的不盡的鎖鏈的世界中生活嗎？”［４］這種危機于十九世紀一經形成，就開始蔓延于世界，廣泛而深刻地影響著人類社會，成為全世界人的危機。如何解決這一危機，在胡塞爾看來，就是要回歸生活世界，這是因為“對生活世界的認識是回答自然科學如何可能的關鍵”，而且“生活世界是一切科學世界的前提，是一個奠基性的世界”。［４］生活世界是人類一切活動的基礎，自然也是教育學教學和研究的基礎。教育學如果束之高閣，停留于純粹的科學世界，脫離生活世界，它永遠也指導不了教育實踐。教育家杜威關于“教育即生活，學校及社會，教育及經驗的不斷改造”三大教育哲學命題，是我們研究和實踐教育學的有益參照，他說“我認為學校必須呈現現在的生活———即對兒童說來是真實而生機勃勃的生活”。“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”。［５］還進一步強調“哪里有生活，哪里就已經有熱切的和激動的活動。生長并不是從外邊加到活動的東西，而是活動自己做的東西”。［６］我國新課程改革學習和借鑒了杜威教育理論，強調要從生活世界出發，開發和設計出真正的教育課程。上述言論是就兒童言，但對大學生仍然適用。高師院校如果脫離大學生的生活世界、遠離大學生親身生活和社會生活，就難以實現教育學課程所承擔的基本任務：一是難以形成學生對人與教育、自然、社會之間的整體性認識與體驗；二是難以培養大學生的創新能力和實踐能力；三是難以塑造大學生良好個性，等等。

二、探索大學生探究的課程實施形態，追求大學生創新精神的培養

大多數高師院校的教育學教學習慣于傳遞———接受的課程模式，從書本到書本再到考試，這就算完成了整個教學過程。這是一種以強制灌輸和約束為特點的教學過程，是一種典型的“外鑠論”教育過程觀；在教學方法上表現為一種以“靜聽”為主的方式。在教學過程中，教師把學生看作被動的存在物，完全根據自己的主觀愿望向受教育者灌輸教育理論知識，整個過程完全忽視了學生的個性和主體性。學生不僅沒有外部的實踐活動，而且也沒有全面的、獨立的內部活動，充其量不過是“頸部以上”的機械反應。“錢學森之問”雖源于大學問題，但實際上是對整個中國教育的質疑。我國教育在教育理念、課程規劃、設置與實踐都缺乏創新精神。教育與政治、經濟存在著盤根錯節的交錯關系。我國教育的根本問題就是“用市場交換價值和政治上的控制力量摧毀了人生最高價值———精神自由，剝奪了人的探究、創造的權利”。［７］因此，要從教育的頂層設計開始一直到學校教育的課堂教學實踐，重返教育的創新精神，歸還學生的精神自由和探究權利。人性具有三種屬性：即自然屬性、精神屬性和社會屬性。自然屬性表現為本能欲望的滿足；精神屬性表現為本能欲望的超越；社會屬性表現為本能欲望的壓制。自古以來，我們的教育主要在社會屬性方面做文章，甚至完全囿于狹隘的政治范疇解決培養人的問題，只有這樣才能培養出忠君的官吏和順民，才是符合政治要求的社會適應；如今雖提倡“以人為本”的教育理念，但歷史的陰影揮之不去，使得人本化的教育理念在很大程度上仍然停留于意識層面。教育是人的第二生命，其根本意義就在于在遵循自然屬性的基礎上培育人的精神自由，和諧與社會發展的關系。實踐是人的本質規定，活動是人生成的根本機制，只有學生擁有自主、全面的實踐活動，而不是被動、片面的實踐活動，才能促進學生的自由發展。為此，教育學教學應著眼于學生內在需要，滿足人性發展的需求，基于生活世界而啟發，帶著問題而實踐，把創新作為一種能力來培養，體現真正的教育學精髓。

三、堅持和深化德性教學，追求教育學的生命意義

“德性教學作為承載道德性的教學本真意義的存在形態，既是一種長期愿景，更是當下教學改革的目標。因此德性教學不是旨在重建一種新的教學樣式，而是對已然的教學存在向著本來的崇善之路發出的召喚。”［８］這是歷史的淵源，又是學科的本義，更是教育學課程的內在體現。教育與道德同古，在我國整個教育歷史發展過程中相伴而行，甚至是作為同一語來使用的，積淀了我國古今學校教育堅持以德為首的理念。雖然在演變過程中逐漸同道德分離，但沒有完全擺脫道德的影響。教學是學校教育的基本形式，學科又是人文性和工具性的統一載體，學校教育堅持德性教學理所當然。德性教學原本就是教育學必須研究和實踐的基本內容和宗旨，教育學沒有理由不進行德性教學。教育學是揭示教育規律、確立教育價值和優化教育技術的一門科學，無論哪一方面，都必須從受教育者的身心發展規律出發，才能科學促進受教育的身心發展。這就是教育學最根本的“德”，也是最高的“德”。僅有理念是絕對不夠的，更需要理念的執行與兌現，那怕是整個實施細節都得滲透德性教學。特別是在教育學的課堂教學中，一定要把培養人的道德良知貫穿于教學過程的始終，必須從單一的科學認知中解放出來，以哲學上的“體知”為理念，即強調教學的直覺性、關系性和踐履性，營造以心換心的人際氛圍，按“以善至善”的原則重建教學的美好生活。這是一種精神自由的場域，不僅可以啟迪和催生人的精彩觀念，而且能激發人對人生價值及生命意義的感悟。這是人本質的呼喚。“人的本質不依賴于外部的環境，而只依賴于人給予它自身的價值。財富、地位、社會差別，甚至健康和智慧的天資———所有這些都成了無關緊要的。唯一要緊的就是靈魂的意向、靈魂的內在態度；這種內在本性是不容擾亂的。”［９］特別是科學技術魔幻般改變著世界的今天，教育學要擺脫己見、分析、科學、競爭、擴張等單方面發展的迷惑，追求歸納、綜合、智慧、宗教、合作、保守等匯聚而成的人文情懷，在教學活動中滲透生命意義的追問，引領人走向屬于自己的精神家園。堅持和深化德性教學，還要注意分析和研究當下的教育學課程實施。現在的教育學教學，大抵是這樣的：一方面倡導以人為本，狠批我國學校教育長期以來盛行的傳統“三中心”教育教學；一方面又在教條主義地坐而論道，繼續犯同樣的錯誤。出現這種理論與實際的分離，人們都把目光自然集中到教育者身上，數落教師沒有能力，沒有職業道德，沒有事業心和責任感，云云。教師確有無法推卸的責任，教師背后的緣由也不能忽略，歸因是多方面的，但作為第一線的教育者不能逃避自己的職業責任和擔當，應從本職工作出發，始終堅持和深化德性教學，才能賦予教育學以生命意義。

總之，教育學務必打通學科與生活、與實踐的通道，強化理論與生活、與實踐的聯系，借助學生探究，構建德性教學，暢游于自然、社會、教育與自我之間，使學生洞見教育真諦，從而承擔起追求生命意義的重任。

作者：李宗遠 單位：昭通學院 教育科學學院