本文作者：任毅 單位：順德區教師進修學校

培訓模式問題分析與對策

“提升培訓”采用“班級”的管理模式管理學員。以“班級”的形式來組織學員不僅僅是出于營造類似于傳統面授式授課的集體學習氛圍的考慮，同時也更方便為其指派輔導教師。“提升培訓”為每一個教學班配備兩名專業的輔導教師：助學導師和班主任。助學導師主要是引導學員開展主題討論，點評學員作業、學習心得，定期編輯課程簡報，展示、分享學員的學習成果；班主任主要是對學員進行督促和管理，確保學員按進度完成各階段學習任務，協助助學導師組織本班學員積極參與主題討論活動、專家講座及答疑等日常教學活動。通過設置側重點不同的兩位輔導教師，加大了對學員學習活動的引導、知識建構的促進、交互活動的促進、學習情感的支持、學習策略的指導以及學習過程的督導。這一點從學員回答問卷調查“請對此次‘提升培訓’的組織管理工作進行評價”內容中可以看到：認為“非常好”“好”的學員占到84.42%。仍有15.57%的學員則持否定態度（我們認為“一般”是否定的一種客氣說法），結合筆者擔任Intel未來教育、微軟創新教師等遠程培訓助學導師的經驗，這提示我們還需要思考和解決遠程培訓更本質、更實際的一些問題。助學導師的專業素質和工作量問題助學導師的自身素質會很大程度上影響到培訓的質量。考慮到成本因素，我國教師培訓在受眾規模龐大的情況下，培訓機構聘請的助學導師通常是由教育行政部門推薦的骨干教師或在培訓過程中表現優異的“學員”兼職的，盡管接受過短期的崗前培訓并通過考核，他們仍與專業素質過硬且深諳在線教育技術的專業人士有差距。以“提升培訓”為例，助學導師在評判學員的討論帖和作業時，通常只把重心放在“形式”上，很少能較專業地回答學員在學習過程中提出的一些外延性問題。其實，國外早在20世紀80年代就已經出臺遠程教育領域中專業人員的培訓方案。美國馬里蘭大學提供的5類在線遠程教育證書的學習中，其中一項就是“遠程教學”資格的認證。

美國鳳凰城在線大學也規定，一個新的e-Tutor往往需要數月的系統化培訓才能上崗。因此，在國內目前還沒有在線教師職業認證制度的情況下，培訓機構必須加大力度對助學導師進行更高階的培訓，并設立規范化的、嚴格的準入制度[2]。在實踐過程中，我們還發現，培訓質量與助學導師、班主任（下文合稱輔導教師）的工作量在一定程度上成正比關系。因為保證學員能高質量和高頻率地與輔導教師交流是有效教學的必要前提。所以，在理論上，教師遠程培訓班級規模越小越好。但在目前境況下，由于學員規模的龐大，并且培訓機構通常考慮到成本因素，一個教學班的人數達到了100人左右。而在這些“兼職”的輔導教師工作量基本固定的前提下，學員增多，其教學效率與質量就必然地降低。很顯然，要解決此等問題，必須縮小班級規模。但對于培訓機構來說，由此而來的便是增加輔導教師的數量，即增加培訓的成本。至于是將增加的成本攤在學員身上，還是減少從中能獲得的利潤，則需要教育管理部門和培訓機構來協調和平衡。2.學員的學習積極性與學習真實性問題學員的學習積極性是教師遠程培訓中最復雜、最難解決的問題之一，究其主觀原因，一方面是本身沒有被培訓的宿愿，但迫于上級部門的行政壓力；另一方面是部分學員對培訓收費相當反感；第三方面是部分學員由于年紀或信息技術能力方面的原因對在線培訓這一學習方式抱有抵觸的情緒。客觀原因則是，一方面因為教師(學員)的工作壓力較大，學習時間難以保證；另一方面是因為一些培訓機構片面追求通過率，好大喜功，導致門檻過低，致使學員在敷衍了事的情況下仍能通過，從而弱化了其努力參與的動機。由此，我們總能看到許多學員總要在輔導教師萬般邀請下才登錄培訓平臺，并且時常連續幾天或一個星期都不見蹤影。這毫無疑問地嚴重影響了培訓的總體質量。因此，要充分調動學員的積極性，既要發揮輔導老師引導、指導、輔導、督導和疏導的作用，也要項目負責方不斷提升課程的質量，并適度提升其評價標準。遠程培訓中還存在著更嚴峻的問題：輔導教師如何鑒別“究竟是誰在學習”。因為，隨著培訓的進行，我們發現無論是論壇發帖、回帖，還是提交的作業、心得，越來越多是來自于網絡的“復制品”；另外請人“代培”現象已有愈發強勁之勢。所以培訓管理也要與時俱進：首先是課程內容要更具有吸引力，每一期更換課程案例和作業內容；第二，輔導老師個性化導學，避免廣而泛的問題討論，設計針對性強的問題，縮小討論范圍；第三，開發研制相關查假軟件，通過技術手段實現快速判別，從嚴處罰。而對于“代培”之現象，從技術上很難判別，只能寄望于學員的自覺和鼓勵同伴間的相互監督。

課程內容問題分析與策略

“提升培訓”是圍繞著教師綜合素質的提升來開展的，主要通過觀看視頻課程講座、閱讀拓展資料、完成作業心得、參加在線討論等形式進行課程學習。視頻講座是本次培訓的主體內容，也是一大亮點，摒棄了以文本呈現為主的學習模式，采用更有親和力的流媒體技術，開設了四門綜合素質課（教師專業發展、課堂教學技能、班級管理技能、心理調適與輔導）和一門學科課的教學。視頻授課教師都來自于廣東省各高校的頂級教育專家和部分一線特級教師，學員對視頻講座質量總體反饋很好，問卷顯示，有94.61%的學員認為“非常好”“好”，由此可以得到兩點啟示：一是培訓的內容（或者說是專家的課）一定要符合學員的需求，二是流媒體視頻的形式更容易吸引學員。在實際操作過程中發現，視頻講座還是以“獨白”方式作為教學形態來傳遞知識的（即教師一講到底），學員則被動地“聽”或作以簡單的“反饋”（即在視頻下方發帖評論），不言而喻，教師的“獨白”與學生的“反饋”仍處在一種教與學的分離狀態。這種靜態的“獨白”與應付式的“反饋”實際上只是追求了知識傳遞，忽略了意義的建構，關注了教學，卻忽略了學員。筆者認為，在遠程教學的學習活動中，師生互動過程中的協作和動機水平的高低才是學習的關鍵因素。所以，適當安排視頻講座教師與學員的同步在線互動或交流將會大大提升學員的知識建構和有效學習。