作者：付強 單位：濟南大學教育與心理科學學院

縱觀我國上世紀的教學論建設，主要是構建了“中國式”的教學論理論體系，而當下教學論的發展也應建立在上世紀教學理論引進、原創的基礎上。全盤的否定或概念重建，都是不理智的、不負責任的救急式行為。我們認為，現代教學論的發展完善離不開提升其本身的科學性、適切性，這需要在研究教學實踐的核心要素的基礎上，進行批判性的理論建構，而不是簡單的概念推倒重來。變革的教學世界出現的一系列根本問題亟需教學論解答，特別是有關教學的價值觀、認知觀、知識觀的變革，都需要研究者進行課程與教學理論的概念范疇、體系的改造與創新。但教學理論作為社會文化的組成部分，具有一定的相對穩定性，這是由教學理論作為統一整體的存在及其結構形式決定的；同時又具有動態生成性，這是由教學理論的具體內容生成決定的。在當下急劇變革的教學世界，教學理論總要為教學實踐中出現的新問題提供理論的依據，指導教學改革的進行。有學者指出，教學論以教學世界觀的形式作為教學論的存在方式并且真正發揮教學論的作用，是實現教學論變革、推進教學論發展的一個重要特征，而這個特征的具體表現就是教學論的現實化。［2］面對教學實踐的變革中出現的新問題，用西方教學理論來解決中國化教學現實問題，教學理論的文化制約性導致“破解”教學困境的功能式微，也對教學理論的發展提出了迫切要求。此外，當下的教學世界發生著深刻的“觀念”變革，表現出課程論掌握絕對話語權的特征，涉及基礎教育的課程結構調整、課程標準實施、課程評價變革、課程管理的權力下放、課程資源的開發與利用等諸多方面，教學論一時出現了“失語”的現象。我們應該清醒地看到，課程理念的變革最終要在實踐中落實在師生教學行為的變化上，才能是一次真正的教育教學改革，相反，那只能是新瓶裝舊酒的尷尬和實踐假象。

教學論發展的本土化改造訴求

教學論的發展離不開教學世界，教學論史上不斷進行的理論改造，也正是教學理論和教學世界相互作用的結果。如果說，新課改以前的教學理論大多是游離在教學實踐之外的話，那當下的新課程改革，則是一次課程與教學理論概念重建的運動，是由西方“先進的”教學理論指導下進行的一次教育改革，教學理論與實踐的關系第一次緊密地結合在了一起。由于教學理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現成的教學實踐模式，教學理論與實踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。當下教學世界進行著從西方課程與教學理論推演出的課程組織模式、教學策略等一系列變革，誠如有學者所指出的：在外來教學理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學理論的薄弱和整體貧困”［3］?P173?。毋庸置疑，吸收并學習國外的課程與教學理論成果，有益于我國教學理論的發展，但西方教學理論作為異國文化的組成部分，具有強烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會、歷史、政治、經濟等背景有著錯綜復雜的聯系。一種文化背景中生成的特定教學理論，被應用于另一種文化條件下的教學實踐，會不同程度地產生教學理論的文化適應性問題，這就是教學理論的跨文化現象。［4］教學理論總是蘊含著一定的社會文化和價值觀念，它不是“價值中立”的科學規范，這就決定了我國教學理論研究者對西方教學理論要進行“中國式”的吸收和改造。簡單的“拿來主義”必然會引起文化、價值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進的一個主要原因。許多學者也對全面地、簡單地套用西方課程與教學理論和實踐方法持批判態度，有學者提出，面對文化沖突，應吸收借鑒國外課程理論及其實踐中的有益成分，結合我國的國情進行有機融通和實踐的再創造，以便在真正吸收和理解的基礎上加以創造性的應用。［5］因此，時代變革下教學論的發展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創造新的理論框架，而是要在已有的教學論框架內進行一定的改造。我們主張，教學理論要進行的改造是在傳統教學理論體系下的“改”，這既包含了對原有教學理論的繼承，同時也有對教學理論的創新、建構，進而言之，是對教學理論的徹底的評判，并關注當下教學世界的理論框架的完善。特別在我國教學文化轉型的變革時期，進行教學論的改造，就是在“傳統”、“舊的”教學論的概念、范疇、研究范式的基礎上，也就是在結合教學論研究的基本狀態、把握現實的教學世界、吸收各學科新的理論方法和研究成果的基礎上，對教學論進行“現時代”和“本土化”的改造，建構起適應性的理論框架，轉換研究范式，以服務當下教學實踐的理論需要。教學論的發展離不開研究者的理性認識，特別是對教學的事實性認識和價值性認識的不斷深化。研究者對客觀教學世界實質的把握，要通過嚴密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對教學的理論認識。這個思維過程也要基于教學理論的研究歷史。所以，學者們要推動教學論的發展，就要在已有“傳統”教學論研究成果的基礎上，關照當代的教學世界，進行理論的修改或完善，進而逐步構建新的理論體系。回顧教學理論發展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學者們對西方教學理論的評介、研究主要關注其觀點結論、實踐操作方法，實際上這是一種“價值中立”的理論教學論研究，忽視了對其研究立場和方法的借鑒和研究，也忽視了教學世界中活生生的中國師生。教學論的發展需要理論工作者針對當下教學問題的邏輯思考，從國外教學理論到我國的教學改革之間，需要一系列的中介環節，其中就包括我們對國外教學理論深入系統的理解和對我國現實教學問題的科學分析，只有對現有的教學理論進行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現實教學問題的學術理論研究。

教學論發展的對策分析

教學論面對變革中的教學世界該如何作為？是堅持理論的概念重構事實，還是就實踐問題研究應時的策用之術？面對教學論發展的現實困境，我們應對教學理論與實踐的時代問題進行全面的反思。首先，教學論應堅持基礎理論問題研究，謹慎對待教學研究的多元化。作為一個學科，具備穩定的、開放的理論體系是學科成熟的前提條件，在研究多元化、后現代化的情境下，對待概念重建運動要有清醒的認識，學術共同體應把握教學理論研究的基本命題的時代特征，堅持教學論基礎理論的研究。教學的基礎理論只能從對變革中的教育現象和教學活動的研究中得出，而不可能從其他學科的理論中進行演繹和類推，更不可能用其他學科的理論來代替。正如有學者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學改革，包括以前的課程與教學改革，如果說有什么教訓的話，就是基礎性的理論研究不夠扎實，基礎性事實的把握不夠全面深入。［6］在面對繁雜的教學實踐問題時，教學理論的研究仍需要圍繞教學這一基本命題，進行艱苦的理性分析，脫離簡單的教學描述，防止教學理論成為個性化、情景化的思想表達。教學論研究在于能揭示教學世界的應然狀態，達到對教學世界的整體認識，偏執于純粹理論的建構是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導致理論與實踐深層矛盾的一個主要原因。在本質探求的思維方式滲透下，課程與教學論研究者熱衷并習慣于從本質假定出發，抽象出相應的課程與教學理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構出一套相應的課程與教學論體系。［7］?P234?有學者根據思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］?P192?當下應轉變教學論研究思維方式，揚棄傳統的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當下的教學世界中，達到對教學世界“真、善、美”的理論認識，實現對教學論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學理論，發揮教學論對教學整體把握的功能。教學論是從動態的教學整體出發，綜合研究教學活動和教學關系，探索教學最一般規律的一門學科。教學論有別于其他教學理論的研究層次，也可以看作教學世界“形而上”的理論體系。教學理論的建構就是對教學實踐的全面、系統的把握和思辨過程。反思當下的教學世界，教學論的研究首要的是對現實教學世界中的教學理論進行檢討和批判。現代教學論應該站在時代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現實中看到應該否定和發展的東西。［3］?P168?新的教學理論可以直接產生于教學實踐的需要，也可產生于教學實踐對現存理論的反駁，亦可產生于原有舊的教學理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對立和沖突。