作者：江秀娜 單位：華中科技大學

一、問題的提出

對特殊兒童而言，在一所對象來源單一，且以隔離、分類為特征的特殊學校里，對他們的社會融合是不利的。我國20世紀80年代末期開始推行的“隨班就讀”是一種實用主義的特殊教育模式，但在我國教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時間和精力應在普通學生身上，普通學校里隨班就讀的特殊兒童常處于無人問津的狀態，主動或被動地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問題：當前我國教育體制、社會文化與社會網絡三個維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學校、主流社會三者之間的互動關系如何？社會工作如何介入來降低特殊兒童教育過程中的社會排斥？

二、研究方法與分析框架

（一）研究方法

本文以半結構式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻法為輔，進行質化分析和研究。筆者選取X機構6名社會普通學校隨班就讀的兒童作為研究對象，深入了解兒童在學校的具體情況，以及寄養家長、學校老師的評價。筆者查閱與特殊兒童教育、社會排斥理論、增能理論、社會融合理論等相關文獻，對本文的研究設計與內容富有啟發性。

（二）研究分析框架

基于社會排斥視角，本文認為教育體制、社會文化與社會網絡三個排斥維度是導致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機制和過程。當教育體制不健全時，社會建構起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會普通教育計劃之外。特殊兒童受到主流社會的排擠，日益成為孤獨、無援的弱勢群體，他們受教育的權利被排斥與剝奪。隨著這種文化內化在社會大眾的意識形態里，從而產生更加持久與深遠的影響（見圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學校排斥、主流社會排斥三者之間構成研究的互動框架，其中教育體制、社會文化與社會網絡三個排斥維度是特殊兒童教育社會排斥系統中的重要組成部分。在社會排斥系統中，普通學校、主流社會是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會需求的出發點不同，在彼此互動關系中產生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個復雜的循環怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個排斥維度的分析

（一）個案基本介紹

兒童A：男，9歲，兩性畸形術后，被遺棄時約18天大，入院至今由X機構監護撫養。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時約10個月大，入院后由X機構監護撫養。6歲時家庭寄養，目前就讀小學二年級。兒童C：女，8歲，精神發育遲滯，被遺棄時約5個月大，入院后由X機構監護撫養。6歲時家庭寄養，目前就讀小學二年級。兒童D：男，9歲，語言障礙，被遺棄時約5歲大，入院后由X機構監護撫養。5歲時家庭寄養，目前就讀小學三年級。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術后、先天性指趾畸形術后，被遺棄時約12天大，入院后由X機構監護撫養。4歲時家庭寄養，目前就讀小學二年級。兒童F：女，10歲，脊柱側彎術后，被遺棄時約7個月大，入院后由X機構監護撫養。3歲時家庭寄養，目前就讀小學三年級。

（二）特殊兒童教育的問題暨三個排斥維度的分析本文嘗試通過“社會排斥互動框架”，分別從教育體制、社會文化、社會網絡三個排斥維度探討特殊兒童教育存在的問題，深入分析這三個排斥維度對特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發的問題我國制定的《義務教育法》、《殘疾人教育條例》都規定普通學校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機構具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經多次協商無效，X機構將情況如實反映到當地教育行政部門。某普通學校迫于來自當地教育行政部門的壓力，為X機構申請就讀的適齡兒童專設了入學面試，經校長面試合格方可入學。一般情況下面試通過率不高，直接影響X機構兒童隨班就讀率。學校不愿意接收，校長的面試很嚴格，孩子當時沒達到入學標準，X機構嘗試了好多方法，學校才給臨時安排就讀。（寄養家長1）我們是普通學校，老師都沒有參加過特殊教育的相關培訓，學校里也沒有設置適合特殊兒童的課程。（學校老師1）一個班級只能有2個左右的特殊兒童，不然這個班級會很難管理。很多授課老師都不會對他們提什么學習要求。（學校老師2）當前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權利，但是政策執行過程卻有太多的不盡如人意，導致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對特殊兒童的結構性社會排斥。

2.社會文化排斥及其引發的問題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說話不太清晰，或行為有些偏差，或入學就讀時年齡偏大，這都會引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會上的家長擔心特殊兒童會影響他們孩子的成長，他們會向自己的孩子灌輸一些對特殊兒童有偏見的思想，給特殊兒童貼上“另類標簽”，心理上產生無形的隔閡。于是，正常兒童有意或無意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動。老師和同學們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學校沒有伙伴；每次寄養媽媽送我來上學，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個人待在角落里不說話，不知道他在想什么。我面對全班的同學，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說我不懂事，同學也不喜歡我。上課的時候老師講得很快，我聽不懂。每當我做錯事時，老師就會批評我，說我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個搗蛋的學生，不管走到哪，誰都不會喜歡。學習不好，性格不好，什么都不懂，可以不來學校了。（兒童E的老師）普通學校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來還只是肢體上的殘疾，到了學校連心理都出問題了，變得自卑、膽小。（寄養家長2）在當前社會精英教育理念的影響下，學校老師教學任務繁重，沒有時間和精力為特殊兒童提供個別輔導，更何況他們都沒有特殊教育背景或接受過特殊教育培訓，他們感覺難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會對特殊兒童表現出“視而不見”、“漠不關心”。

3.社會網絡排斥及其引發的問題本文的社會網絡是指特殊兒童的社會交往與支持網絡。當前教育環境缺乏盲道、扶手等無障礙設施，無形中體現以強勢群體的意志為主導，導致弱勢群體資源分配上的邊緣化。學校的人文環境也不容樂觀，正常兒童對特殊兒童避而遠之，對特殊兒童持有愚弄、歧視的心態，老師時常對他們視而不見。長此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來，而是將自己的社會關系和群體情感投向同類群體，形成一個不斷萎縮的社會關系網。同學會罵我是狗屎，有時幾個同學圍攻打我。每次老師總是批評我，都說是我的錯。在學校里我只和幾個也是X機構的孩子一起玩。（兒童B）他在學校不遵守紀律，擾亂課堂紀律，經常被學生家長投訴，沒有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺得我什么都做不好。我在學校過得不開心，沒有伙伴，感覺大家都離得遠遠的。（兒童C）她在學校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機構的其他孩子玩，平時班級的活動她很少參加。（兒童C的老師）我寄養X機構的兒童好些年，家人支持我做這份愛心工作，但周圍其他人都不理解，社交范圍縮小了許多。（寄養家長3）學校的老師沒有接受過特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無法為他們提供個別輔導。（學校老師3）社會排斥是一個動態的過程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權益，讓他們自我價值無法得到體現，極易形成持久的多重劣勢；雙向的排斥是特殊兒童受到社會主流教育的排斥，產生了被剝奪感、被邊緣化，長期以來他們也會排斥普通學校的老師、同學，有的還會選擇離開學校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學校，同樣面臨著對社會的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會的心理。