1研討式教學模式的內涵

研討式教學法源于早期的德國大學，已經成為西方發達國家高校中一種主要的教學方法，目前在國內也得到了不斷的應用和推廣．研討式教學模式是將研究與討論貫穿于教學過程，在教師的具體指導下，充分發揮學生的主體作用，通過多種教學手段與方法，以培養學生的自主學習能力和創新精神為目的的教學模式．蘇聯教育家贊科夫提出“讓學生自己去尋求問題的正確解答，這不僅對他們領會知識和掌握技巧，而且對他們的發展都具有重大的意義”［1］．目前大學課堂上采用的多是信息單向流通的教學模式，學生處于被動和不夠積極的狀態，因此謂之“填鴨式教育”．而研討式教學模式使學生的角色得以調整或者發生了逆轉，和教師具有同等水平的表達欲望和表達效果;最為重要的是，學生和學生之間、學生和教師之間產生了互動，收到了水石相激、彼此磨礪的功效［2］．近年來，對高等教育甚囂塵上的詬病源于學生認為在學校里沒有學到應有的本領，就業時屢屢受挫．當然并不能被認為完全是由高校教育單方造成的，但從高校自身來講，需要從根本上提高學生的能力和水平，使他們盡快適應工作．課堂教學就是其中最基礎和關鍵的一環，其根本目的在于塑造全面發展的合格公民，其著眼點在于對學生的學習能力、溝通能力、應用能力和創新精神的培養．研討式教學借鑒了西方大學有效的教學模式，順應了中國高等教育改革的潮流．因此，研討式教學被稱為“高校教學方法的創新和突破”和“提高大學生素質的有效途徑”［3］．

2研討式教學的作用和積極意義

傳統的課堂教學方法傾向于信息的單向流動，學生和教師的角色相對固定和呆板，學生缺乏足夠的興趣和動力參與教學活動．同時，傳統的教育理論認為教育是主體改造客體的活動，教師掌握著話語權，使教師能夠在有限的時間內傳授給學生盡可能多的知識．相反，現代教育理念以人的全面發展為目的，強調人的主體性作用．其主體性原則是指:“在教育活動中尊重學習者的主體地位，發揮學習者的主體作用，充分調動其主體性、積極性和創造性，做到一切為學習者、為一切學習者和為學習者的一切而教育．”［4］

研討式教學則使課堂教學從以往的以教師為主導演變成了教師要完全服務于教學，以達到最佳的學習效果．教師要從單一的知識傳授者轉變為學生的學習引導者，使學生從被動的知識接受者轉變為學習的積極參與者．從這個意義上說，教師的素質和能力決定了整個教學的效果，對教師的個人能力提出了前所未有的挑戰，因為研討式教學是動態和寬口徑的，掌握了單一學科和某個時段的知識都是不足以勝任的．

另外，研討式教學具有十分積極的現實意義．

第一，互動在很大程度上適應了社會發展的趨勢．當今社會物質極大豐富，大多數人的物質需求已經得到了滿足，人們在精神層面上的追求則會變得越來越深刻．大學教育作為社會的公共產品，已經感受到社會的脈動．培養出合格而全面的公民必須立足于真實而有力的教育水平．互動是研討式教學的一大特色，它培養人的觀察力、注意力、想象力和思辨能力，從一開始就具有無可比擬的優勢．大學生是一個特殊的群體，他們基礎好、精力旺盛、思維活躍，有強烈的求知欲．課堂上互動的教學模式和課下獨立的學習時段相互配合，能充分發揮他們的潛能．

第二，研討式教學模式已經得到西方大學的認可．“他山之石，可以攻玉”，我們的文化已經越來越受到西方文化的浸漬，無論是通過影視還是其他途徑．這種活潑有效的學習方式已經滲透到我國的高校教育中，得到了大學生們的贊同．

第三，研討式教學尊重人性，尊重教學規律，尊重大學生的創造性，體現了人本理念和人文關懷．這種教學模式有利于培養學生獨立思考的能力和批判性思維，是高等教育改革的大方向．同時，研討式教學要求教師具有較高的能力和素質、具備廣博的知識．比如，要求老師掌握一定的辯論技巧和演講質素，要求老師緊跟時發表展又要具有高于現時的思想和技能，等等．培養和造就一大批有能力、有思想和有魄力的高素質教師是研討式教學能否大規模付諸實踐的一大瓶頸，也是擺在高等教育面前的一大難題．當然，提倡研討式教學模式并不是對傳統教學模式的完全否定．要把傳統教學模式中合理部分科學地融于研討式教學模式中并發揚光大．也不是要求把每一節課都安排為研討式，還應該具體問題具體分析，適時地就難點和重點問題進行研討式教學．

3研討式教學的應用實踐

研討式教學在具體操作上分為“指導選題—獨立探索—小組交流—大班講評—總結提高”五個步驟，又稱為“研討式五步教學法”［5］．其中前三步可以引導學生在課下提前完成，后兩步所需時間比較集中，學生在課堂上可以闡述彼此的觀點、展示自己的成果．但研討式教學的實施還需要一個過程，配套一些措施，才能收到良好的效果．

在研討式教學中，調動學生參與教學的積極性，使學生樂于講、樂于討論是研討式教學模式成功的關鍵;而教師結合知識點對研討問題的科學設計則是教學質量的保證．有些學生抱怨某些課程學完印象不深，不知道自己到底學了些什么內容．以后再上該教師的課或者相關的課時有明顯的抵觸情緒．經過課后的調查研究，發現并不是我們任課教師不認真，而是因為教師在課堂的組織上采用常見的“滿堂灌”或者“一言堂”，重點不清，層次不明，而且學生有問題也得不到最為滿意的解決，久而久之就造成了這種情況．在環境和化學的相關課程中筆者在一些章節的開始和結束時就某一重點議題開展研討式教學．制定了一定的獎懲措施，對于積極準備、樂于探討的學生加分，對于不積極的同學加以教育但不扣分(具體體現在平時成績上)．可以鼓勵一些基礎好、樂于進取的學生先講，帶動所有學生積極參與．有目的地進行分組討論———收集整理資料、組織演講、掌握技巧和調整情緒心態，使學生在各方面都有所感悟和提高．我們也要求學生提前將講稿發給我們，便于做好準備．經過一個學期的鍛煉，他們反映收獲還是很大的，只有少部分同學因為不夠積極而成績較低．而教師知道學生在知識點上到底存在哪些問題，便于下次授課時有所側重．