關于新課程實施中的教師激勵

　　教師作為科層體制中的個體有什么資本和能力來確保新課程的成功實施呢?每一個教師也不過是教育行政管理體制和教育評價制度中受到種種約束的個體，大家都要按照學校這個社會組織運行的規則來行事和處理問題。這也就是說，在新課程的背景下，如果缺乏一種制度環境和激勵機制，廣大教師就不可能肩負起這一重任。所以，從外部環境而言，需要有一種可以激勵廣大中小學教師的新的課程的管理制度和評價制度來激勵廣大教師。這個問題其中的一部分就是新課程實施中的教師激勵的問題。筆者認為，要調動廣大教師實施新課程的積極性，就要使他們獲得激勵。

　　一、規范的管理制度是新課程教師激勵的基礎

　　在新課程的背景下，課程的設置發生了變化，出現了許多新的課程板塊，例如，綜合課程、校本課程、研究性學習課程等等。面對這些新的課程板塊，卻缺乏相應的管理制度和獎懲機制。例如，校本課程的開發是當前學校進行自我問題診斷的一個途徑，是實現學校特色發展的有效策略。校本課程的開發要依靠廣大教師，可是對于教師來說，這是一個新的嘗試，這種新的嘗試能否獲得廣泛的認可是教師積極參與的一個重要條件。當校本課程實施后，它能不能獲得學生、家長和學校的認可，也關系到教師勞動成果的評價。如果嘗試不成功，教師本人的工作業績會不會受到影響?成功了，學校又會在何種程度上對教師進行獎勵?由于究缺乏管理制度的保障機制，許多學校對這些新的課程板塊持觀望、保守的態度，或者干脆完全照搬其他學校的校本課程，結果校本課程沒有起到應有的作用。在許多新課程實施較好的學校，往往校長本人就是新課程的第一倡導者。筆者曾經到過一個城鎮的初級中學，新課程在他們學校的實施正是在校長的倡導、支持和參與下才獲得顯著成效的。

　　新課程之所以新，是因為它強調以全新的理念實施素質教育，以不同的管理模式去實現不同層次、類型的學校的特色發展，所以，也不可能有一種包治百病的萬靈的管理制度來實現不同學校在實施新課程的種種問題。學校自身的背景分析是實施新的管理制度和獎懲機制的基礎。學校要能夠激勵自己的教師去發現它獨有的社區資源，去開發它，利用它，要能夠激勵自己的教師通過新課程實現自己的專業發展。因此，在教師管理的規范和制度上更加需要人文的關懷，更加需要來自廣大教師的認同，也就是說，它必須與學校所特有的教師文化相兼容，從而使教師在寬松的環境下獲得自我內在的動力。

　　二、教師評價制度是新課程教師激勵的保障

　　公正合理的教師評價制度是所有具有高質量的教育的必然要求，如果教師得不到公正合理的評價，就無法激發他們的工作熱情，就會使他們在制度中產生惰性，滋生得過且過的心理。

　　《基礎教育課程改革綱要(試行)》中強調，要建立一種發展性的評價體系，改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學的實踐的功能。根據大量的相關研究顯示，基于效能核定的評價通常在考核之前對教師產生壓力，一旦教師通過了考核，他們就不再感到壓力與動力，而且“教學效能核定很難使他們達到優秀的水平”，“幫助他們提高與發展，在大多數情況下比判定他們的工作的等第報告更有意義”。由此，建立一種促進教師不斷提高的發展性教師評價體系是關鍵。這種評價體系強調教師的教學反思，強調教師自評與校長、教師、學生、家長共同參與的評價機制。建立這種發展性的教師評價制度，也是使教師獲得主動性的關鍵。

　　建立發展性教師評價制度，需要遵循一些基本的原則。這些原則主要是：評價與獎懲制度脫鉤的原則;全員評價和全面評價的原則;全體參與和共同進步的原則;保密性原則;民主化原則;定性評價與定量評價相結合的原則;單項評價與綜合評價相結合的原則;信息反饋的原則;導向性原則和科學性原則。可以說，發展性教師評價更加強調獲得教師心理上的認同，更加關注教師的未來發展，而不是僅僅獎勵和激勵少數教師而放棄了大多數;它更加強調教師自我在評價過程中的反思和診斷。發展性教師評價制度是新課程成功實施的有效機制。

　　三、新課程實施中教師激勵的有效策略

　　在新課程的實施中，廣大教師只有獲得有效的激勵，才能發揮主人翁的責任感，從而實現新課程從文本到生活實踐的轉化，才能真正地實現素質教育。要實現新課程背景下的教師激勵的有效策略主要有：

　　(一)教師評價模式的多元化

　　由于以往的教育評價模式常常是單一的，以目標為導向，基本上遵循泰勒(Tyler，R.W.)關于評價的思想和理念。按照泰勒的理解：“評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現教育目標的程度的過程。”回這種目標導向式的評價模式雖然簡單而易于操作，但是卻是千人一面，常常忽視評價的具體情景、學科特點、學情分析，它過于注重評價的結果與目標的吻合程度，而忽視了教育過程中可能產生的各種非預期效應，也容易忽視教育活動過程本身。泰勒模式的之缺陷主要體現在幾個方面：其一，評價目標的合理性何在;其二，評價的背景是否真實;其三，整個教育的過程是否獲得尊重和理解。在外部控制的評價機制中，我國中小學教師優質公開課成為“課堂表演秀”這些年常有發生，學生也飽受多次重復“表演”之苦。因此，在新課程實施中，采用多元的評價模式才能避免評價走向僵化。

　　(二)實現評價主體的多元化，定性評價和定量評價相結合

　　基于外部控制的教育評價，無法激勵大多數教師的主要原因在于，評價的主體單一，當評價只有一種聲音的時候，評價結果就成為了無須探討的結論。這對于教師的專業發展是非常有害的。多元的評價主體對教育的需求、發展的方向、質量的價值判斷會存在差異，正是這些差異，有利于我們發現教育和教學中的問題，有利于教師作為專業工作者獲取大量的外部和內部的信息，從而及時調整自己的行為。定量評價精確而易于區分，客觀而便于統計;定性評價便于概括和發現問題，形成結論，只有兩者結合，才能使教師評價的結果更加客觀、更加全面。

　　(三)重視教師自我的生活體驗寫作和教育敘事研究

　　生活體驗寫作是促成中小學教師進行有效的反思與學習的最重要的方式之一。④生活體驗寫作將教師在課程環境中的經歷、體驗(快樂和痛苦)與教師的自我經驗進行了整合，讓教師在現象的描述中獲得“解釋”，并始終保持對身邊的教育世界的敏感性和親切感。通過生活體驗寫作，教師完成了自我問題描述，在尋求解釋中得到診斷，找到了自我激勵的有效途徑。

　　教育敘事研究使教師獲得宛如親臨現場般的情景背景。在課程開發和實施中，教師通過教育敘事將自我個人的實踐知識與課程實施環境、學生已有的經驗實現整合。在典型性的案例分享中，教師作為教學活動中一個永遠也無法替代的角色，獲得了依靠自身微薄力量所無法獲得的實踐化知識和經驗;在教育敘事研究中，教師個體獲得了來自教師群體、學生群體和所有關注教育問題的人的理解和支持;在案例的分享中，教師之間建立起了互助的鏈接，教師的自我意識、教學智慧、教育視界也獲得了更新和拓展。

　　(四)建構發展性教師評價的信息交流平臺

　　在新課程的實施中，發展性教師評價的實踐需要獲得理論研究的邏輯支撐，也需要獲得來自不同地區學校的實踐經驗，需要理論與實踐的交互作用。只有通過來自實踐的碰撞，才能發現問題;只有依靠理論的指導，才能避免膚淺的或者重復的嘗試。通過成立各種評價研究組織，建立相關的評價機構，搭建基于文本的、網絡等媒介的評價信息交流平臺，才能創造出教師自主發展的廣闊空間，真正促進教師的專業發展。