突圍應試困境教師的反思特征分析

　　摘 要: 反思是教師專業發展的重要途徑，也是突圍應試教育困境教師的關鍵特質。以兩位突圍應試困境的教師為個案，探究發現他們的反思的特征為: 對應試情境的質疑，反思層次多元、系統性強，以及實踐理論化水平高。進而討論這些特征產生的原因，建議重視教師作為變革者作用的發揮及其反思習慣的培養。

　　本文源自陳倩娜; 周鈞， 黑龍江教師發展學院學報 發表時間：2021-07-15

　　關鍵詞: 教師反思; 反思特征; 反思層次; 實踐理論化

　　一、引言

　　反思是教師以未來實踐為導向，對實踐及其所依據的基礎，進行的主動、持久而周密的思考，是溝通行為、經驗、個人理論和公共理論的中介，對教師個人知識和意義建構以及實踐的改進有關鍵意義，是教師專業發展的重要途徑[1—2]。已有研究總結高質量反思的特點包括: 首先，反思起始于對經驗的質疑，能將一些常規工作“問題化”，重新表征問題，質疑被認為的理所當然的假設、目的與實踐[3—5]。其次，通過多層次反思，如專業社群對話[3]，突破個人視角的局限性，實現對情境的多元觀點與更廣闊的脈絡的理解[6]。第三，實現實踐經驗理論化，使從經驗中獲得的默會的個人知識顯性化。這不僅是教師基于經驗的思考，而且需要理論的支持，對實踐進行系統性的研究以及社會交往[7]。

　　應試教育是指脫離社會經濟發展和人的發展需要，違背自然發展規律，只重視學生智育的培養，以應付升學考試為目的，違反教育學規律的一種教育模式，它進而造成教師專業發展的諸多困境[8]。也有一部分教師能夠積極與情境互動，突圍困境，反思能力強是他們突圍困境的關鍵特質。基于此，本文的研究問題是: 突圍應試困境教師的反思有什么特點?

　　二、研究方法

　　1. 樣本。本研究選取 X 地區與 Y 大學合作的“名師工作坊”項目中的 A 和 B 教師為研究對象。A 是高中語文教師，14 年教齡; B 目前是高中政治教師，入職初期分別教過初中數學、語文，共 28 年教齡。他們分別代表了應試造成的學科演化結果: 主科和副科教師。他們都通過深入反思，實現自身專業發展，成功突圍應試困境: 形成系統化教育理念與個性化的教學模式，且學生的學科高考成績是 X 地區最好的。本文通過匿名保護學校與教師。

　　2. 數據收集。“名師工作坊”項目是 X 大學與 Y 地區合作的在職教師教育項目，旨在通過提升教師的學習能力和研究能力，把一批有潛力的經驗型教師培養成為優秀教師乃至卓越教師，并整合大學、教研員和特級教師資源形成名師成長共同體。該項目教師遴選面試采用的是主題為“我的專業發展困境與突圍”的敘事活動，因為大學教師都注重引導成員對自身的專業成長經歷的反思與分享。筆者參與了 B 教師的面試與敘事，對 A 和 B 所在小組活動進行全程錄音。同時還搜集了他們的教學反思等文本材料，并跟蹤他們項目參與的其他活動，如課堂觀摩、教研指導等，進行紀要與錄音。錄音前均已征得他們同意。

　　3. 數據分析。在參與觀察過程中，對教師們的交流進行初步分析，及時記錄自己的思考。活動結束后，筆者將錄音資料逐字轉錄為文字材料。本研究采用開放編碼的方法進行數據的分析，具體步驟包括概念化、定義范疇、發展范疇和關聯范疇[9]。為保證效度，筆者結合觀察和教學反思等文本材料等資料做驗證。

　　三、研究結果

　　通過數據分析發現，A 和 B 兩位教師的反思有以下三方面共同特征。

　　( 一) 以對應試情境的質疑為起始

　　A 教師 2000 年專科畢業后就從事高中語文教學工作， 2009 年時，他所教三個班級學生的語文平均分達到 120 分，共 11 名學生在 20 萬考生中位列前 50 名。“從教語文分數來看，很難突破這個高度了。”這時 A 教師產生了關于身份認同的質疑: “我突然意識到一個問題，如果不當語文老師我能干嗎?”“我除了教語文之外我什么都不能做，為什么? 因為我就是書呆子，除了看書什么都不會做。”

　　B 教師 1980 年中師畢業，先后在不同學校教過初中數學、政治、語文，目前教初中政治。他在職業發展初期主要是自我應試規訓，即研究應試技術，探索讓學生取得好成績的教學模式: “雙管齊下，一方面我的課堂教學講得很生動，吸引學生，另一方面我采用強制力量，每節課上課前 5 分鐘抽同學起來背上節課講的，如果答不出來抄 10 遍，或者抄 100 遍。”這種教學模式使 B 教師的學生中考歷史成績位列全縣 59 個初中第一名。這時他對自己的教學實踐產生質疑。 “我想不想罰學生，學生想不想受罰，肯定不愿意，我也不想罰。既然大家都不愿意，這個事情我為什么這樣做?”

　　在應試教育體制中，對升學率的貢獻決定了教師在學校的地位。這兩位教師在自己取得突出應試成績時，質疑應試情境: A 教師對自己作為“難以再突破”的應試高手教師的意義產生質疑，B 教師則對自己的教學實踐意義產生質疑。將貌似正常的情境“問題化”，僅僅是一個開始，如何通過多種層次的反思，把握問題的關鍵，是他們突圍應試困境的下一個關鍵。

　　( 二) 反思層次多元且系統性強

　　范梅南提出從低到高三種水平的反思: 技術性反思、溝通理解反思和批判反思[10]。A 和 B 教師反思的層次多元且系統性強，梳理如下。

　　1. 批判水平的反思明確價值取向

　　批判反思認為課程實踐中不僅負載著價值，而且這些價值由于社會、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有壓迫性。主張在檢視和解釋所依據的價值系統和公平概念基礎上，必須批判意識形態，尋求揭示具壓迫性和支配性的事物。兩位教師這一水平的反思關注以下三種價值沖突。

　　關于教育與社會的關系，兩位教師都強調教育對社會發展的意義。A 教師尤其強調教育與社會發展、國家民族存亡之間的關系，但現實中教師忙于應試而缺乏廣泛的視野: “當中國小孩都在他( 美國教育機構) 這種概念下學習的時候，用他的思想顛覆中國孩子思想的時候，這個國家一定會分裂。這才是每個語文老師的使命感。”B 教師認為教育的作用在于變革社會，而當前的教育則傾向于適應社會。“教育應該是引領學生去改變這個社會，但是我們今天的教育更多強調的是我們怎么去適應，如果我們的教育都只能去適應，這個社會就沒有發展的希望了。”

　　關于教育的過程與結果這對張力，B 教師認為真正的教育應該注重過程，但應試教育情境下卻只注重結果。“在我們中國的考評體系下，老師出來教書無論是學校還是家長，還是學生，他衡量你的教學效果都是分數。……我們都考 80 分，問題是這個 80 分是怎么得來的，這個過程在我們的考評體系當中它是被忽略掉的，這才是最重要的。”

　　關于教學的價值，兩位教師都強調“教思想”的重要性，但應試教育則引導大部分教師局限于考試的層次。A 教師認為學生的思想獨立性最重要，“任何一個老師你必須要超越他，到最后決定你人生怎么走，是你自己獨立建構你的思想，……否則你將失去作為獨立人的意義。”B 教師認為，教思想是教學層次提升的新境界: “教學最根本的，……可以伴隨學生一生的，就是他的思想，他的觀念，他的信仰，如果我們政治教學能夠提升到這個高度，我們的教學可能會完全是一片新的境界了。”

　　2. 溝通理解水平的反思闡釋自身角色和實踐意義

　　批判水平的反思還強調教育目的的自我決定性，將批判性的意識付諸行動。這推動教師進行溝通理解水平的反思，深入對自身角色與實踐的意義的理解和闡釋: 突圍應試困境，我的角色和作用是什么? 我為什么要這樣教學? 對這些問題，兩位老師也有共識。

　　首先，每一位教師都承擔變革者的角色，進行自下而上的變革，是突圍應試困境的關鍵。且都表現出強烈的促進國家教育發展和學生發展的使命感與實現自身發展的緊迫感。 B 教師通過個人網站等平臺與全國各地的教師互動，他認為，“實際我們老師發自內心都有一種改變的愿望，都想改，而且他都知道真正的教育應該是什么，這就是我們教育的希望”。A 教師認為，我國教育“最大的問題是，上至領導，下至老師、家長學生，任何一個人都知道中國教育有問題，但是沒有人愿意踏踏實實用自己的行為來改變”。

　　其次，教學目標明確，對教學目標、手段與產生結果的系統性關聯是這兩位教師反思的一大特點。例如，B 教師對一個教學案例的反思: “我講完陶淵明那篇文章之后，我班的學生寫一篇文章我要做官，……他為什么要當官，說周圍有很多腐敗，但是我一定要做好官。后來他考了個中國外交學院 ……當年你哪節課堅定了他的人生某個理想，埋下了某種種子，可能這是這個老師最終要給予孩子的。”

　　3. 技術水平的反思強化實踐手段

　　技術性反思，假設運用以技術理性為認識論所產生的一系列理論、原則、方法和技術就能夠促進課程發展，達到預定的課程目標，關注實現目的的手段。兩位教師的技術性反思關注了豐富的主題，包括: 關于教學方法的反思，如教學材料的組織，文本的解讀，課堂討論的問題引導，學生的反饋等。關于教師專業發展途徑的反思，他們都強調閱讀的重要性，并且對讀什么書和如何讀書有自己的看法。同時，他們明確自身的專業發展需求: A 教師認為掌握教育研究方法是自己的一個發展需求，兩位教師都意識到自己需要更大的平臺進行自我提升，并帶動更多的教師發展與突圍。關于應試困境的突圍，他們對突圍應試困境可能遭遇的風險是什么，如何規避風險等也有全面的思考。

　　這三種水平的反思相互聯系并成為一個完整的系統: 批判水平的反思明確教育實踐的價值取向，驅動溝通理解水平的反思; 溝通理解水平的反思明確實踐的意義，引導技術水平的反思; 技術水平的反思加強手段，為價值與意義的實踐提供可能，反饋批判與溝通理解水平的反思。例如 A 教師產生對身份認同的質疑，推動他對已經形成的關于語文教育的意義、學習的目的等已有概念進行審視，進而在技術層面通過尋求新的自我發展路徑，重構自己關于教育的概念系統，探索實踐創新。

　　( 三) 實踐理論化促進發展與對話

　　兩位教師反思的實踐理論化的水平高，首先表現在對價值、意義、現實以及技術層面的問題有清晰且系統化的認識，且這種認識不僅是一種緘默狀態，而是能通過交流、寫作等形式外顯。而且，不難發現這兩位教師的反思不是僅局限于個人層面“認為理所當然的經驗世界”的經驗，而是主動尋求與理論結合，表現出較高的理論化水平。例如他們的觀點: “教育的最高層次應該是教思想。”“網絡共同體為我的專業發展提供了最重要的動力。”“閱讀是教師獲取間接經驗的重要來源。”等等。“理想主義者”“教思想”“共同體” “間接經驗”等這些概念來源于公共理論，教師通過閱讀與反思，將這些概念內化為對自身角色的定位，對教與學、教師專業發展的理解等，促進了教師對情境、問題的認識和經驗的概念化，便于教師與學者、其他教師等專業群體之間的對話。

　　四、討論

　　與已有研究關于高質量教師反思的特征相比，本研究關注于突圍應試困境這種具體的情境，所以研究結果更表現出其情境性的特點。為什么他們對應試困境的反思呈現出以上特點，通過數據分析，嘗試從以下幾個方面進行解釋。

　　( 一) 質疑的內在動力———對自身認同與學生的關注

　　兩位教師質疑應試教育對學生、教師、社會發展的意義，分析發現，質疑的驅動力來自教師對自身的認同和對學生的關注。

　　馬斯洛的需要層次理論認為，人有不同層次的需要，從低到高依次是生理、安全、歸屬和愛的需要，自尊需要和自我實現需要，較高層次需要的發展依賴于較低層次需要的滿足[11]。在應試教育情境中，A 和 B 教師的學生取得了好成績，在一定程度上滿足了他們的自尊需要，尤其是在學校應試體制中被認為是重要的角色。這時，自我實現需要迅速發展起來: 使自己的潛力得以實現，成為他所能夠成為的一切的傾向越來越強烈[12]。這種需求促使他們探求自身認同與完整: 這樣的我是不是真我? 這樣的教學是不是適合我? 進而對應試情境下建構的自我與教學的意義產生質疑，探索自己認同的教育意義與實踐，尋求更充分的潛能的發揮。質疑的另一方面的驅動力來自對學生的關注。兩位教師對應試教育的質疑，都發生在他們開始進入關注學生的階段。他們開始關心自己的教育實踐對學生是否有價值，學生是否真正喜歡等，這使教師表現出強烈的責任感和使命感。

　　( 二) 反思作為一種習慣———實踐知識的積累與整合

　　不同水平的反思發展不同領域的知識，技術水平的反思能發展技術領域的知識，即關于為實現教學目標而采用的方法、技術和策略的認識。理解與溝通水平的反思能發展經驗領域的知識，即對教學相關的現象與效果之間的關系，涉及到對教育現實中不同現象的關聯。而批判反思則與意識形態領域的知識相關，即對準則、價值以及基于此期望在學生身上實現的目標的理解。已有研究發現，大部分教師只進行技術水平的反思，發展技術領域知識，忽視其他領域知識的發展[13]。本研究發現，層次多元與系統性是突圍應試困境教師的反思特征之一。

　　這方面需要長期保持反思習慣，積累實踐性知識，同時也需要將不同領域的經驗進行整合。兩位教師都有長期保持反思與寫作的習慣。B 教師有在 QQ 空間發表反思日記的習慣，從 2005 年至今共有 1 600 多篇不同主題的反思。他的反思包括以下幾個模塊: “教學手記”“教育手記”“讀書筆記”“教育文摘”等。其中，教學手記模塊是教學資料的匯總，包括每一節課的教學目的、教學內容、學生反應以及可改進之處; 教育手記，則是對超越學科教育的教育教學問題的思考; 讀書筆記、教育文摘是其閱讀書籍的思考與摘錄。這些不同領域的思考，是形成其對教育教學與應試困境的理性認識的重要資源，也為其突圍應試困境提供了啟示。

　　已有研究對不同層次反思對教師專業發展的作用進行區分: 教師在技術性反思中進行的是外在控制型的專業成長，在實踐性反思中進行的是保守的內在生成型專業成長，在解放性反思中進行的是超越的內在生成型專業成長。并強調實踐性和解放性反思對教師專業發展的關鍵作用[14]。本研究發現，針對應試困境，超越技術水平的反思使教師意識到應試困境。如果教師僅對應試的手段進行反思，只考慮如何讓學生取得更好的成績，而不對應試教育的實質與價值進行思考，教師則不可能發現應試困境，更不用說突圍困境了。A 和 B 教師對意義價值層面的問題進行反思，是他們突圍應試困境的開始。可見對教師進行超越技術性水平的反思的重要性。

　　但成功突圍應試困境，則需要系統化多層次的反思，促進實踐知識的整合。技術水平的反思，例如教學內容的選擇等也是兩位教師反思中的重要部分。所以，對反思的評價，不能只關注反思水平的高低，而要關注反思是否能把握具體情境中的問題的關鍵，是否能有效解決問題。如蔡克納和利斯頓( Zeichner & Liston) 認為，所有水平的反思都是重要的，教師應該在不同時候使用[15]。應試困境的突圍，關鍵不在于某種水平的反思發揮作用，而在于多層次水平的反思將不同時期、不同領域的經驗整合成為能有效應對應試困境的整體。如徐碧美提出的: 教師知識是一個綜合的和連貫的整體，專家與非專家教師的一方面差異在于他們整合不同方面知識的能力[5]。

　　( 三) 反思的理論支持與社會交往———實踐理論化的關鍵

　　本研究發現，這兩位教師的反思表現出實踐理論化水平高的特征。分析這兩位教師的專業發展歷程發現，本研究一方面驗證了已有的研究成果，即互動能為教師反思提供多元視角，從而更好地實現從他人的視角看待自己的實踐[3]; 另一方面，本研究還發現互動為教師嘗試變革應試教育提供了重要的動力來源。

　　在理論學習方面，他們堅持長期而廣泛的閱讀，為他們的反思提供豐富的理論支持。例如 A 教師，一方面強調閱讀的數量: “我的要求是每天至少兩個小時以上的閱讀量。在 5 年之前我要求自己 5 個小時閱讀量。”另一方面，他對閱讀的質量有自己的思考，認為教師應該有“獨立解讀文本”的能力，即批判性閱讀的能力; 且要“把自己讀進文本”，即能夠置身文本情境中理解文本; 最后要能“走出語文”，即以更廣的視野理解文本。B 教師則探索了“把作業的主動權交給學生”這種教學方法，即開學時將練習和答案全部發給學生，不批改作 業，而將這部分時間用于閱讀，提 高 教 學 質 量。 “( 批改作業的時間) 我用來大量閱讀，然后我把個這書讀到一定程度后，把這些知識恰當用到我的課堂當中，我就發現我的課堂就進入一種良性循環了，我就徹底解放出來了。”

　　已有研究發現，反思需要專業社群所帶來的多元視角。多元視角促進教師的反思與學習，而且也能為教師嘗試變革應試教育提供重要的動力來源。例如，B 教師通過 QQ 空間與建立個人網站的方式，將自己對教育教學的思考等與全國各地的教師、學生共享。他的個人網站剛剛建立時，主要是政治學科教學的反思分享。與他人分享，啟發了他對教育進行超越學科的思考: “我想僅僅是政治這個學科還不夠，應該影響更多的老師。”因此通過撰寫教育手記與其他人分享。 B 教師反思自己突圍應試困境的動力時，認為互動是變革動力的重要來源: “我最幸運的是我們生活在網絡時代，雖然我處在一個很偏遠的地方，但是通過網絡我認識了全國的政治老師并與大家分享交流，我覺得這是我前進的一個最大的動力。”

　　綜上，突圍應試困境，應重視教師作為重要變革的“代理人”的角色的培養。在教師反思質量提升中，要引導他們對自我的認同與學生的關注，發掘與發展教師反思的內在驅動力; 培養他們對自己不同領域實踐經歷進行多種水平反思的習慣，促進個人經驗的整合與實踐性知識的系統化; 還應注重對教師的理論學習與教育研究的支持，以及教師專業社群的建構。