山東教育征稿推動生本對話有效進行

　　本篇文章是由《語文教學與研究》發表的一篇教學論文，在社會上和中學生中引起了廣泛關注。它通過對大量名家名篇的賞析和中學生優秀習作的評點，指導學生如何閱讀，如何寫作，是目前開展課外閱讀，提高學生讀寫能力，促進語文素質教育的最佳語文刊物。

　　在實際教學中，學生在與文本的對話過程中存在著“假對話”及“淺對話”現象，先請看兩個關于“假對話”及“淺對話”的教學片段。

　　片段一：筆者在教授《祝福》時，讓學生在自讀課文之后談一談對祥林嫂這一形象的認識，學生的回答幾乎是同一口徑：“祥林嫂是封建禮教的犧牲品，她勤勞善良，溫柔賢惠，卻由于封建勢力的壓迫而悲慘死去。她是那個萬惡的舊社會所有被壓迫婦女的代表。”

　　這里的生本對話只是流于形式的“假對話”。“假對話”緣于學生的閱讀惰性或“貼標簽式”閱讀慣性。學生沒能真正從文本中提煉出祥林嫂的形象，他們對祥林嫂的認識更多地來自以往對魯迅作品以及那個時代那一類文學作品中婦女形象的閱讀經驗。

　　片段二：一位教師在教授李白的《夢游天姥吟留別》時，提出這樣一個問題：“作者描繪了一幅美麗的仙人盛會圖，可作者為什么不讓自己也融入美景中呢?”學生略微思考，紛紛給出自己的看法：“詩歌貴在含蓄，如此可給讀者留下想象的空間”，“作者太喜歡這幅畫了，他怕自己入畫驚動了神仙，破壞了美麗”。

　　這里的生本對話尚停留在“淺對話”的層次。“淺對話”的原因主要在于學生的閱讀水平有限。學生沒能做到較全面地知人論世，僅憑自己的認知經驗解讀文本，得出的也只是對問題的膚淺看法。

　　那么，針對生本對話中出現的“假對話”“淺對話”現象，教師該如何引導呢?筆者認為可以采取以下三個策略：

　　一、步步緊追問，引導學生走出“假對話”

　　追問是課堂教學中教師普遍運用的一種方式。由于各種原因，學生對問題的認識常表現出孤立、膚淺的思維特征，將問題有意無意地概念化、簡單化，在這個時候，教師可以借助追問，糾正學生不太正確的認識，或引導學生加深對某個問題的理解。

　　針對上文片段一中學生與文本的“假對話”現象，筆者在教學中就采取了步步緊迫問的策略。

　　師：你們認為祥林嫂“勤勞善良，溫柔賢惠”，能從文中找出依據證明自己的分析嗎?

　　生：“她整天的做，似乎閑著就無聊，又有力，簡直抵得過一個男子”，“實在比勤快的男人還勤快。到年底，掃塵，洗地，殺雞，宰鵝，徹夜地煮福禮，全是一人擔當，競沒有添短工”，這些都能證明她的勤勞。

　　師：那“善良、溫柔、賢惠”又從何見出呢?

　　生(停頓了一會兒，搖搖頭)：沒有文字能表明祥林嫂的“善良、溫柔、賢惠”。不過，這樣的人一般都是“善良、溫柔、賢惠”的吧?

　　師：是啊，人性本善，而且中國女性受傳統文化的熏陶，一般都比較“勤勞善良，溫柔賢惠”。然而，文學作品中的形象塑造是為主旨服務的，創設形象不能落入“套板反應”，解讀形象也同樣不能囿于成見。

　　師：你們剛才還提到祥林嫂的死是“由于封建勢力的壓迫”，這個死因似乎是那個萬惡的舊社會下層人民的通用死因。(生笑)繼續閱讀課文，看看對祥林嫂的悲慘一生有沒有具體的發現。

　　(學生閱讀課文。)

　　生：祥林嫂勤快本分，她被婆婆強行賣給賀老六，但魯鎮人卻因為她再嫁而歧視她厭惡她，對她冷漠無情。最后，祥林嫂在封建迷信的精神折磨下，孤獨而凄慘地死去。

　　師：嗯，這一次，我從你的解讀中看到的是祥林嫂，而不是舊社會的婦女們。這才是對課文的真正理解。可是，祥林嫂為什么會有如此悲慘的命運?她為什么一步步走向死亡?你們對此有沒有自己的疑問?

　　(生思考。)

　　生：祥林嫂的婆婆為什么能做主賣掉她?

　　生：周圍的人為什么厭惡她?

　　生：祥林嫂在魯家做工時的滿足，再嫁時的反抗，臨終前的追問又說明了什么?

　　……

　　師：關于祥林嫂的悲劇性的一生，我們有很多疑問。大家不妨再次回到課文中，閱讀、思考，然后彼此交流，看看能否找到答案，找到祥林嫂的根本死因，明了作者的寫作目的。

　　……

　　生：魯迅筆下的祥林嫂受族權的壓迫不得不嫁，因神權的壓迫而飽受精神折磨，她的反抗不完全是對再嫁的反抗，還應有對他人主宰自己命運的本能的反抗。她的勤快和滿足讓我們看到了她安于做奴隸，但也讓我們感覺到她是個有能力活下去也愿意活下去的鮮活生命，這樣的人在封建禮教的重重壓迫下，在冷漠的環境中，終究未能活下去，絕望而死，才使其得以成為一個悲劇形象，更讓我們見出這個“吃人的社會”的罪惡。

　　對于學生在閱讀中出現的“假對話”現象，教師通過追問策略，問出癥結所在，引導學生真正閱讀文本。當學生與文本的對話停滯在某一層面時，教師巧妙地用問題啟發學生明確應當從哪里對話，引導學生與文本進行深層對話，這時，學生的思維被激活，他們反復咀嚼文字，擺脫“貼標簽式”的思維束縛，走出“假對話”，從而得出獨到的也是較為深刻的結論。

　　二、打破假平衡，幫助學生超越“淺對話”

　　有時，學生在與文本對話的過程似乎極為順利，并沒有發現什么困難，其實，這時的生本對話有可能僅是“淺對話”，登堂卻未入室。這時，教師不妨給學生提供一些與文本有關的、高于學生現有水平且不同于以往認知的陌生信息，打破學生在理解作品時的認知平衡，使他們感受到自己的經驗、認知與文本間的矛盾，努力從平衡到不平衡再到新的平衡。

　　上文片段二中提到的問題，教師就可以提供一些李白寫作此詩的背景信息，引導學生明了李白的夢境實際上是現實處境和苦悶心境的折射。

　　在教學陶淵明的《歸園田居》一詩時，筆者同樣采取打破認知假平衡的策略，幫助學生超越“淺對話”。

　　師：大家已經預習過這首詩了，能告訴我你們對這首詩的理解嗎?

　　生：陶淵明淡泊名利，閑適飄逸，厭惡官場，喜愛田園生活。這首詩體現了這一點。

　　生：從這首詩中可以看出陶淵明在官場猶如鳥入籠中，而棄官還鄉則好比鳥兒掙脫囚籠飛回自然。

　　生：陶淵明筆下的田園生活真美。

　　師：看來大家對陶淵明的田園生活還是很神往的呀。我們來看看陶淵明辭官之后的真實生活吧。(多媒體出示《晉書·陶潛傳》的相關文字：“環堵蕭然，不蔽風日;短褐穿結，簞瓢屢空，晏如也。”)

　　生：呀，田園生活其實很苦啊!

　　師：是啊，他的田園生活并不像人們想象的那樣閑適安逸，每天得自己參加勞動，生活還挺艱辛!

　　生：不過一個志在田園的人應當會甘之如飴的吧?

　　師：你以為陶淵明真的不想做官嗎?來看這首詩。(多媒體出示《讀山海經》：“精衛銜微木，將以填滄海。刑天舞干戚，猛志固常在……”)

　　生：陶淵明居然也曾有過一番雄心壯志!

　　師：詩人在詩中寫道：“誤入塵網中，一去三十年。”這里的“三十年”是虛指，實際上是十三年。你能想象出詩人在這十三年中的心路歷程嗎?

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　　生：這十三年間的時隱時仕，是一個俗念和本性、現實和理想、肉體艱辛和精神痛苦的不斷權衡斗爭的過程。陶淵明最后隱居田園的決心是他為官多年之后的大徹大悟，也是一種自我超越。

　　在上述對話教學中，教師通過提供相關資料，打破學生的認知假平衡，從而使其超越“淺對話”，獲得更為全面深刻的理解。

　　三、機智巧設疑，啟發學生進行“深對話”

　　倘若生本間的距離太大，學生與文本的對話就會出現“卡殼”，這時，教師應善于鋪路架橋，步步設疑，化大疑為小疑，啟發學生與文本進行“深對話”。

　　例如要理解《祝福》這篇小說，最關鍵的是要理解“到底是什么一步步把祥林嫂逼向絕路”，即“殺死祥林嫂的兇手是誰”。但一開始就讓學生回答這個問題，確有一定的難度，這時，教師應化大疑為小疑，以減小問題的坡度。可以從情節、人物、環境三個方面著手來設置問題。如從情節方面可設置這樣的問題：“祥林嫂這一生受到哪些打擊，你認為哪一種打擊對她而言是最嚴重的?”在這個問題下，又可設置一些小問題，如在討論祥林嫂第一次失去丈夫是不是一種打擊時，可順勢激疑：“像祥林嫂這樣的童養媳，丈夫又比她小十歲，沒有愛情基礎，死了丈夫也許是一種解脫，是她幸福生活的開始，你認為呢?”通過這些小問題的解決，一步步將學生引向所要解決的中心問題。