工學結合職業教育教學模式學術論文發表網

　　論文摘要：工學結合、校企合作是職業教育的本質特征，工學結合已成為我國職業學校基本的教學制度。在充分認識教學模式和職業教育教學模式內涵的基礎上，把基于工學結合的職業教育教學模式分為學工前后銜接教學模式、學工并行銜接教學模式、學工交替銜接教學模式三種，列舉了國內外利用這些教學模式的成功案例，分析了各種模式的優缺點。

　　論文關鍵詞：職業教育;工學結合;教學模式

　　一、職業教育教學模式

　　20世紀70年代初，美國師范教育專家喬伊斯和韋爾對教學模式問題進行了開創性研究，他們在充分調研的基礎上，于1972年出版了《教學模式》一書，并給教學模式下定義：它是構成課程(長時間的學習課程)、選擇教材、指導在教室和其他環境中開展教學活動的一種計劃或范型。

　　此后，人們開始不斷探索教學模式，但目前還未達成共識。有學者認為：“教學模式是在教學實踐基礎上建立起來的一整套組織、設計和調控教學活動的方法論體系，它由教育(哲學)主題、功能目標、結構程序及操作要領構成”;有學者認為，“教學模式是指在一定的教學思想、教學理論、學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式”;還有學者認為：“所謂教學模式，是指在一定的教育思想的指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的穩定且簡明的教學結構理論模型及其具體的、可操作的實踐活動方式”。基于以上學者的分析，我們認為職業教育教學模式通常是指在一定的職業教育思想或理論指導下，為完成特定的教學目標和內容，依據教學條件和環境建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。它一般包括六個要素：教育基本理念、教學目標、教學條件、教學程序、師生組合、教學評價等。

　　由于影響教學模式的因素很多，教學模式具有多樣性和復雜性，可從多個維度構建各種類型的教學模式。如普通教育中基于學習理論的教學模式、基于教學論的教學模式、基于哲學的教學模式、基于教學活動的性質和組織形式的教學模式、基于教學角色地位的教學模式，等等。職業教育培養的是技能型人才，辦學具有廣泛的社會性，其教學模式更加復雜多樣。根據教學目標的不同，我國職業教育的教學模式大體上可以分為三個時期，即以讓學生掌握系統的專業理論知識為目標的認知主義職業教育教學模式時期，以訓練勞動者的操作技能為目標的訓練主義職業教育教學模式時期，融理論與實踐于一體視學習者為主動的工作者的情境建構主義職業教育教學模式時期。

　　具體來說，在20世紀80年代，我國職業教育開始大發展，許多職業學校是從普通教育中分離出來的，受普通教育的影響較大。教學以知識傳授為主，教師是教學活動的控制者，學生是知識和技能的被動接受者，形成了以讓學生掌握系統的專業理論知識為目標的認知主義職業教育教學模式。進入90年代以來，隨著德國“雙元制”教學模式、北美CBE教學模式和國際勞動組織MES教學模式的引入，人們認識到職業教育是培養學生的職業能力或職業技能，學生必須掌握一技之長，實踐中加強了職業技能的培養，加強校辦企業的建設，在注重專業理論知識的同時，促進學生的職業技能的培養，形成以訓練勞動者的操作技能為目標的訓練主義職業教育教學模式。進入新世紀，人們對職業能力的認識逐步深入，職業教育不僅培養學生的職業技能，而且培養可遷移的關鍵能力;不僅要培養學生的專業能力，而且要培養學生的方法能力和社會能力，要求加強校企合作，改革人才培養模式，開始逐步學習和探索融理論與實踐于一體、視學習者為主動的工作者的情境建構主義職業教育教學模式。當然，第三種教學模式要求條件相對較高，在我國還不具有完全普遍推廣的意義。當前，我國應積極探索符合中國國情的工學結合條件下的教學模式。

　　二、基于學工結合的職業教育教學模式

　　工學結合、校企合作是世界各國普遍遵循的職業教育人才培養模式。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》中指出：大力推行工學結合、校企合作的培養模式。與企業緊密聯系，加強學生的生產實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統人才培養模式。2008年教育部《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》中指出：工學結合、校企合作、頂崗實習，是具有中國特色的職業教育人才培養模式和中等職業學校基本的教學制度。因此，有必要探討學工結合條件下的教學模式。從國內外的實踐來看，基于工學結合的職業教育教學模式大致可以分為三大類。

　　(一)學工前后銜接教學模式

　　學工前后銜接制是先在學校進行理論學習，學習完理論課程的最后一段時間內集中開展綜合性的實踐教學。這種形式是多年來我國大中專學生實踐教學普遍采用的形式，其宗旨是加快畢業生由學生角色向職業角色的轉換，以便在較短的時間內進入職業角色。進入新世紀，尤其是2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》頒布以來，我國職業教育加強了校企合作和工學結合，要求“中等職業學校在校學生最后一年要到企業等用人單位頂崗實習，高等職業院校學生實習實訓時間不少于半年。”在實踐中，盡管許多職業學校積極探索工學結合的多種實現形式，但絕大部分中等職業學校采取最后一年到企業進行頂崗實習，形成了典型的學前工后銜接的教學模式。

　　學工前后銜接教學模式還廣泛應用于對大中專畢業生進行的實踐崗培訓、創業崗培訓或把專業技術人員培訓成教師等。如2006年以來，日本實行的“實習并用職業訓練制度”。這一制度的具體內容是：企業或用人單位根據其培養實踐型技能人才的需要制定培訓計劃，可以上報并獲得厚生勞動大臣的批準認定。招收15～35歲的年輕人，主要是中等或高等教育的畢業新生，以試用工的形式對其進行為期半年到兩年的培訓。培訓包括在用人單位的實習和在職業教育專門機構(包括專修學校、公共職業能力開發設施、由政府認定的職業訓練學校等)的脫產學習，培訓時間一年不少于850課時，其中在用人單位的實習時間必須至少占總課時的20%以上，但最多不超過80%。在培訓期滿時結合技能鑒定、資格認定等制度進行客觀公正的評價，并根據與學員簽訂的合同規定及考核結果由用人單位決定是否正式錄用。

　　新加坡的“教學工廠”也屬于這種類型，其基本做法是:職業學校學生在一、二年級主要學習專業理論課程和開展基礎技能訓練，在三年級學生自選專業方向后，開始進入有關“工業項目組”進行生產操作。所謂的“工業項目組”就是由社會上的生產廠家與學校聯合舉辦的以教學和技能訓練為目的的生產車間。工業項目是學校向生產廠家承攬的工業項目，生產廠家以提供或借用的方式在職業學校裝備一個與實際工廠完全一樣的生產車間，學生在教師和師傅或技術人員的指導和訓練下，進行實際生產操作。通過實施工業項目，學生能充分運用所學的理論知識，通過實際生產學會畢業后所從事的職業崗位工作必需掌握的基本技能。項目的科技含量要求具有一定的技術水平，不以盈利為目的，但必須進行成本核算，以不蝕本而微利為原則，這本身對學生也是一種經營生存的訓練。

　　前后銜接式的優點是：把學生的就業與實習有機地結合起來，把企業用人的需要與學生就業的需要有機地結合起來，同時，學校在管理上也相對簡單一些。其不足是：人為地把理論教學與實踐教學進行割裂，在學習理論時由于不知道現實工作的需要，難以做到有的放矢，不利于所學理論知識的掌握和深化;在實踐教學中發現自己知識的不足，學生也沒有機會回學校進行補充學習。