校本教研如何促進(jìn)教師的知識發(fā)展 ——基于組織學(xué)習(xí)視角的分析

　　[摘要] 校本教研與教師知識發(fā)展的關(guān)系是教師發(fā)展中的重要問題。借助組織學(xué)習(xí) 4I 過程模型和知識發(fā)展理論，以海南省中部地區(qū)三所小學(xué)為個(gè)案，研究發(fā)現(xiàn)，以校本教研為載體的組織學(xué)習(xí)中，教師個(gè)體在“直覺”階段獲得技術(shù)、認(rèn)知、道德等多個(gè)向度的知識發(fā)展，教師群體在“闡釋”階段圍繞學(xué)科知識和教學(xué)法等建構(gòu)了豐富的本土知識，在“整合”階段則形成了“學(xué)生主體”等多個(gè)共同認(rèn)識和觀念，而在“制度化”階段，僅有少量知識轉(zhuǎn)化為組織系統(tǒng)知識。上述分析結(jié)果表明：搭建形式多樣、內(nèi)容豐富的教師學(xué)習(xí)平臺，擴(kuò)大教師之間知識分享與傳播的渠道，營造有活力的校本教研生態(tài)環(huán)境，教師個(gè)體發(fā)展與群體共同發(fā)展并舉，能夠有效地促進(jìn)教師知識發(fā)展，提升學(xué)校教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。

　　[關(guān)鍵詞 ] 校本教研;教師知識發(fā)展;組織學(xué)習(xí);4I 過程模型

　　程翠萍; 黃希庭; 高良， 心理研究 發(fā)表時(shí)間：2021-11-26

　　一、引言

　　如何促進(jìn)教師知識發(fā)展是教師知識研究領(lǐng)域的重要問題。有研究通過對近二十年來國內(nèi)外 27 項(xiàng)教師知識來源實(shí)證研究開展元分析，結(jié)果顯示教師入職后自身經(jīng)驗(yàn)與反思、同事之間的交流是教師知識發(fā)展的最重要來源[1]。這為教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論提供了實(shí)證支撐。校本教研包括個(gè)人反思、集體研討和專業(yè)引領(lǐng)等多種形式，作為學(xué)校制度化、常態(tài)化的組織學(xué)習(xí)活動，是教師不斷接受新知識、促進(jìn)知識發(fā)展、提升專業(yè)能力和水平的重要平臺。對校本教研中教師知識發(fā)展?fàn)顩r的探究可為我國教師教育發(fā)展提供有益的啟示。已有關(guān)于校本教研如何促進(jìn)教師知識發(fā)展的相關(guān)研究，較多關(guān)注知識發(fā)展的模式、關(guān)系探討等。如學(xué)者陳法寶建構(gòu)了教研活動中 PCK 發(fā)展的扎根理論，探究了教研活動促進(jìn)教師 PCK 發(fā)展的“理解-參與-分享-實(shí)踐-反思”模式[2]。朱曉明則對教研組與教師教學(xué)專業(yè)知識發(fā)展的重要關(guān)系開展了調(diào)查研究[3]。王曉芳、侯舒艨借助組織知識創(chuàng)建理論與組織知識轉(zhuǎn)換模型，以我國中部省份兩所小學(xué)語文教研組為個(gè)案，對教師學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)以及知識在個(gè)體、小組及學(xué)校組織層面的多層次轉(zhuǎn)換進(jìn)行了較深入的探究[4]，他認(rèn)為教師學(xué)習(xí)過程的核心為教研組層面的知識社會化、外部化，同時(shí)以教師個(gè)體的知識內(nèi)化為中介。在已有研究基礎(chǔ)上，本研究試圖對學(xué)校校本教研活動情境中教師知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯進(jìn)行深入分析，開展系統(tǒng)性實(shí)證研究，重點(diǎn)關(guān)注組織學(xué)習(xí)過程視角下校本教研具體如何促進(jìn)教師的知識發(fā)展，以期為促進(jìn)教師知識發(fā)展提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐啟示。

　　在組織學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，Crossan,Lane,&White 提出的 4I 過程模型將組織學(xué)習(xí)過程分為直覺(Intuiting)、闡釋(Interpreting)、整合(Integrating)和制度化(Institutionalizing) 四個(gè)階段[5]525，學(xué)者 Spender 進(jìn)而對其中知識的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)問題做了深入探討，提出在不同的組織學(xué)習(xí)階段知識發(fā)展的不同類型，即個(gè)體知識、本土知識、集體知識和系統(tǒng)知識。這一理論為我們理解與分析教師的學(xué)習(xí)過程及知識發(fā)展提供了新的視角。借助組織學(xué)習(xí)過程模型和知識發(fā)展理論，本研究以海南省中部三所小學(xué)為個(gè)案，探討教師在以校本教研為平臺的組織學(xué)習(xí)過程特點(diǎn)及知識發(fā)展機(jī)制。研究問題可作如下表述：作為組織成員的教師個(gè)體和教師群體在校本教研中的組織學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了哪些過程與階段，具體表現(xiàn)是什么，發(fā)展或建構(gòu)了哪些知識?

　　二、理論框架

　　“組織學(xué)習(xí)”提出伊始，學(xué)者們從多個(gè)視角予以關(guān)注與探討，但由于學(xué)科領(lǐng)域和研究對象的不同，對于“什么是組織學(xué)習(xí)”長時(shí)間未達(dá)成一致。Fiol & Lyles 認(rèn)為組織學(xué)習(xí)意味著通過掌握更多的知識和更多的理解來改善行為的過程[6] ;March 認(rèn)為組織學(xué)習(xí)是達(dá)成集體性努力的策略更新過程[7] ;Wenger 則認(rèn)為組織學(xué)習(xí)是組織中人與人之間正式或非正式的集體探索和實(shí)踐過程，是一種文化現(xiàn)象[8];我國學(xué)者陳國權(quán)、馬萌認(rèn)為組織學(xué)習(xí)是指組織不斷獲取、創(chuàng)造和運(yùn)用知識，努力改善自身以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境，從而保持可持續(xù)健康和諧發(fā)展的過程[9];于海波等則認(rèn)為組織學(xué)習(xí)是組織為了實(shí)現(xiàn)自己的愿景或適應(yīng)環(huán)境的變化，在個(gè)體、團(tuán)隊(duì)(集體)、組織層和組織間進(jìn)行的、不斷產(chǎn)生和獲得新的知識和行為，并對其進(jìn)行解釋、整合和制度化的循環(huán)上升的社會互動過程[10]。還有研究者認(rèn)為組織學(xué)習(xí)的主體包括組織成員個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和作為整體的組織，客體是信息和知識，具體包括獲取知識、創(chuàng)造知識、共享知識與整合知識等過程[11]。綜合以上解釋并結(jié)合個(gè)人的思考，本研究者認(rèn)為組織學(xué)習(xí)是指為促進(jìn)個(gè)人、集體和組織的發(fā)展，組織成員在多種互動方式中傳承或革新組織知識與文化的過程。

　　(一)組織學(xué)習(xí)的 4I 過程分析模型

　　對于組織學(xué)習(xí)，多數(shù)研究者是基于過程的視角進(jìn)行分析和闡釋。如 Argyris & schǒn 提出的簡單線性模型，Huber 的四階段模型，Nonaka & Takeuechi 的 SECI 模型，以及我國學(xué)者于海波等提出的組織學(xué)習(xí)整合模型等。在該研究領(lǐng)域，Crossan,Lane,&White 提出的 4I 過程模型較為系統(tǒng)與明晰。他認(rèn)為組織學(xué)習(xí)作為一個(gè)動態(tài)的過程，隨著時(shí)間的推移在個(gè)體、群體和組織不同層面展現(xiàn)，并將學(xué)習(xí)過程分為直覺、闡釋、整合和制度化四個(gè)階段。 Crossan,Lane,&White 認(rèn)為“4I”中的直覺過程發(fā)生在個(gè)人層面，闡釋和整合過程主要發(fā)生在群體層面，制度化過程則發(fā)生在組織層面[5]525。“直覺”是個(gè)體認(rèn)識的主觀過程，包括專家直覺的學(xué)習(xí)和企業(yè)家直覺的學(xué)習(xí)兩種類型[12]，直覺的發(fā)生與個(gè)人的前經(jīng)驗(yàn)、知識、體驗(yàn)和靈感等因素息息相關(guān);“闡釋”是個(gè)體借助相應(yīng)的語言或行動，將認(rèn)識和觀點(diǎn)向組織中的他者進(jìn)行解釋的過程，即把自身對其他事物的觀點(diǎn)與想法闡釋給組織中的其他成員，是一個(gè)從前語言走向語言的過程;“整合”是組織成員通過持續(xù)性的對話分享、共同商討與相互理解，達(dá)成集體共識并在行動中不斷調(diào)節(jié)的過程。通過對話與共同行動，個(gè)體變成群體的一部分，集體性行動和認(rèn)識得以延續(xù)，或者實(shí)施創(chuàng)新達(dá)成組織學(xué)習(xí)的策略目標(biāo)更新;“制度化” 則是指將個(gè)體及群體學(xué)習(xí)嵌入組織系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)和策略之中，其成員的行動逐漸常規(guī)化和結(jié)構(gòu)化的過程。組織學(xué)習(xí)是一個(gè)動態(tài)的發(fā)展過程，4I 過程模型中的各個(gè)階段學(xué)習(xí)活動之間呈相互鏈接與轉(zhuǎn)換、動態(tài)循環(huán)，且不斷上升的關(guān)系[5]526。

　　(二)組織學(xué)習(xí)過程中知識的轉(zhuǎn)化與建構(gòu)

　　Huber 對組織學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了創(chuàng)新，把組織學(xué)習(xí)過程理解為知識和信息的流動過程[13]，這一觀點(diǎn)為后來許多學(xué)者的研究奠定了基礎(chǔ)。Spender 進(jìn)而對組織學(xué)習(xí)中知識的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)問題做了深入探討，提出在不同的組織學(xué)習(xí)階段知識發(fā)展的四種類型，即個(gè)體知識、本土知識、集體知識和系統(tǒng)知識[14]394。如表 1 所示。

　　Spender 將組織學(xué)習(xí)的直覺階段，即個(gè)體對客觀世界及實(shí)踐的直覺性認(rèn)識視為“個(gè)體知識”[14]395，這是一種高度個(gè)性化和情境化的知識;在組織學(xué)習(xí)的闡釋階段，個(gè)體知識通過分享與協(xié)商等方式轉(zhuǎn)化和形成的知識為群體的“本土知識”。一方面?zhèn)€體在與群體的持續(xù)互動中以語言為媒介，將自身的內(nèi)隱背景知識進(jìn)入到對話，分享知識，將詞匯、概念、數(shù)據(jù)、觀點(diǎn)等個(gè)體知識外顯化，其他成員從而發(fā)展出相應(yīng)的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)知識的本土化，另一方面組織成員通過對模糊的信息持續(xù)地進(jìn)行詮釋、澄清，通過想象、類比等方式，從而達(dá)成分享性的意義和理解;到了整合學(xué)習(xí)階段，組織成員在特定的社會關(guān)系中進(jìn)行意義協(xié)商，采取實(shí)踐探索行動而在集體中生成、共有并運(yùn)用的知識，即為“集體知識”，一方面?zhèn)€體參與到群體傳統(tǒng)活動獲得該群體中已有的集體知識，另一方面?zhèn)€體在群體的意義協(xié)商過程中對原有實(shí)踐進(jìn)行反思或創(chuàng)新，從而使組織成員的認(rèn)知得到改變，集體知識得到更新;最后，Spender 將組織學(xué)習(xí)制度化階段所形成的客觀化、去情境化、靜態(tài)的抽象理解或知識理論視為客觀知識或組織系統(tǒng)層面的知識[15]，即“系統(tǒng)知識”。我國中小學(xué)的校本教研涉及教師個(gè)人學(xué)習(xí)與反思、小組討論與協(xié)商、集體備課、賽課和研討等多層面的組織學(xué)習(xí)活動，Crossan,Lane,&White 的“4I”過程模型貫通于組織學(xué)習(xí)中個(gè)人-群體-組織的不同層面，Spender 在其基礎(chǔ)之上建構(gòu)了多個(gè)知識類型轉(zhuǎn)化和發(fā)展理論，這為我們理解與分析教師在校本教研中的學(xué)習(xí)過程，特別是從個(gè)體到群體知識的發(fā)展?fàn)顩r提供了新的視角和合邏輯的分析工具。

　　三、研究方法

　　面對教師在校本教研活動中復(fù)雜多元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程及結(jié)果，本研究以質(zhì)性研究為方法論取向，綜合運(yùn)用質(zhì)性研究中常用的個(gè)別訪談、現(xiàn)場觀察和文本分析三種資料收集方法，以研究者本人作為研究工具，在自然情境下對研究對象進(jìn)行整體性探究，并使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解[16]12。

　　(一)個(gè)案選擇與資料收集

　　質(zhì)性研究的抽樣需要設(shè)定范圍，界定個(gè)案并將其與研究問題、研究例子連結(jié)起來[17]。本研究選取海南省中部 Q 縣的三所小學(xué)作為典型研究個(gè)案，一方面基于海南省教育研究培訓(xùn)院的綜合評價(jià)，Q 縣校本教研在海南省中南部地區(qū)具有較好的代表性，更能為校本教研中教師知識發(fā)展的研究提供豐富的信息和深入的理解;另一方面則是考慮不同的學(xué)校情境對于教師學(xué)習(xí)和知識發(fā)展的影響，按照目的性分層取樣原則選取具有典型意義的 3 所小學(xué)：城區(qū) S1 小學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn) S2 小學(xué)和農(nóng)村 S3 小學(xué)，以突出個(gè)案學(xué)校的獨(dú)特性。研究期望發(fā)現(xiàn)教師在校本教研活動中知識發(fā)展的豐富樣貌，提煉出校本教研情境中教師知識發(fā)展的一些共性與獨(dú)特性。

　　資料收集如表 2 所示，根據(jù)職務(wù)、學(xué)科、職稱、教齡等因素選取三所學(xué)校共計(jì) 60 名教師及學(xué)校管理者為訪談對象，依據(jù)經(jīng)過試測、修訂的訪談提綱“您參與了哪些校本教研活動?”“請談?wù)勀谛１窘萄兄械某砷L與改變”等多個(gè)問題進(jìn)行個(gè)別訪談。訪談中筆者始終保持中立態(tài)度，以開放、真誠的方式進(jìn)行互動，與每位被訪者交談的時(shí)間為四十分鐘至九十分鐘不等，其中多位教師進(jìn)行了二次訪談;依照研究方案，筆者參與個(gè)案學(xué)校的教研活動二十余次，包括年級組磨課、學(xué)科組公開課以及校級經(jīng)驗(yàn)分享講座等多層面多類型的活動，觀察處于自然條件下教師在以校本教研為平臺的組織學(xué)習(xí)中的真實(shí)狀態(tài)，重點(diǎn)觀察不同參與者的話語特征及行為表現(xiàn)等;與此同時(shí)，對教師教研活動記錄、總結(jié)等相關(guān)文本進(jìn)行了資料收集工作。

　　(二)資料分析過程

　　資料分析分為兩個(gè)階段。早期的資料分析即在現(xiàn)場收集資料的同時(shí)，對原始材料進(jìn)行開放式編碼，每次訪談過后當(dāng)天即將訪談錄音文件轉(zhuǎn)換為文字資料并仔細(xì)閱讀，對其中特定意義句子、短語、段落等進(jìn)行編碼，此過程中尤為重視“本土概念”的發(fā)現(xiàn)與提煉;在資料收集工作基本完成后進(jìn)入后期資料分析階段，以分析性編碼和主題編碼方式為主，并用“剪刀 +糨糊”的方法，把反映相同理論和觀點(diǎn)描述的編碼資料進(jìn)行歸類形成資料叢集，以便在分析中對某一主題有直觀的、整體的、三維的、切身的感覺[16]303。經(jīng)過對觀察記錄、訪談音頻轉(zhuǎn)錄文字、田野日記以及文本文檔等資料進(jìn)行編碼分析，聚焦“以校本教研為平臺的組織學(xué)習(xí)過程中教師的知識發(fā)展”這一議題，逐級歸類形成概念類屬。最后以組織學(xué)習(xí) 4I 過程模型和知識發(fā)展理論為分析框架，對研究問題做出意義建構(gòu)和解釋性的理解。

　　四、研究發(fā)現(xiàn)

　　調(diào)查顯示三所小學(xué)的校本教研活動開展扎實(shí)有序、形式多樣且較為成熟，如教師個(gè)體學(xué)習(xí)、反思和創(chuàng)新，集體層面的主題研究課、賽課、集體備課、講座、教學(xué)論壇、課題研究、師帶徒以及新教師幫扶等。制度化、常規(guī)化的校本教研活動支持了教師的持續(xù)性學(xué)習(xí)，使得組織學(xué)習(xí)以多種形式在教師個(gè)體、年級組或?qū)W科組等層面得以發(fā)生，校本教研成為教師知識發(fā)展的重要平臺。研究表明，三所個(gè)案小學(xué)的教師在以校本教研為平臺的組織學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了不同的動態(tài)學(xué)習(xí)過程，知識發(fā)展情況也不盡相同，不同類型的知識建構(gòu)在程度上亦存在差異。依據(jù)“多個(gè)案整體研究”策略，本文著重對研究問題進(jìn)行整體把握和分析。

　　(一)“直覺”階段教師個(gè)體獲得了多向度的知識發(fā)展

　　組織學(xué)習(xí)的“直覺”階段發(fā)生于個(gè)人層面。在直覺參與的校本教研活動中，公開課、師帶徒等制度化的教研活動為教師認(rèn)識和理解現(xiàn)有實(shí)踐規(guī)范及價(jià)值提供了場域。在以課堂教學(xué)為中介的互動中，教師個(gè)體通過觀察、模仿，并付諸實(shí)踐行動，形成對客觀世界及教育教學(xué)實(shí)踐的直覺性認(rèn)識。如在 S1 小學(xué)語文組主題研究課活動中，組內(nèi)教師通過持續(xù)性觀察授課教師的言行，結(jié)合自身的領(lǐng)悟與感受參與研討互動，并在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行模仿等學(xué)習(xí)過程，將其他教師的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)技術(shù)逐漸內(nèi)化為自身的情境化經(jīng)驗(yàn);S2 小學(xué)新進(jìn)教師和青年教師較多地承擔(dān)公開課任務(wù)，在努力嘗試的過程中，老教師的指導(dǎo)、年級組和學(xué)科組的磨課，讓學(xué)習(xí)的發(fā)生成為可能，加速了教師的成長。“經(jīng)過磨課我覺得自己在教學(xué)上有很大的進(jìn)步和提升。”(訪談 S2-CH-ZXH)對現(xiàn)有教師經(jīng)驗(yàn)的模仿和內(nèi)化是基于對已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的直覺化認(rèn)識的建構(gòu)，Crossan,Lane,&White 認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出專家型直覺的學(xué)習(xí)過程。其中建構(gòu)與發(fā)展的個(gè)體知識主要體現(xiàn)在三個(gè)向度。

　　其一，技術(shù)向度上習(xí)得經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)技術(shù)知識，即習(xí)得關(guān)于如何做(know-how)，如何進(jìn)行教學(xué)的操作化、情境化的具體經(jīng)驗(yàn)和方法。觀摩公開課、示范課、評課等活動為教師提供了直接的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)途徑，習(xí)得恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)技巧，提高教學(xué)語言的規(guī)范性，習(xí)得更為有效的學(xué)科教學(xué)法等。如有教師習(xí)得語文學(xué)科教學(xué)中不同課型的教學(xué)方法，“我之前對精讀課文和略讀課文的教學(xué)方法分得不是很清楚，后來師傅指導(dǎo)我說略讀課文就盡量讓孩子去讀和體會，老師不要講太多。通過多次的實(shí)踐與反思我懂得了不同類型的課應(yīng)該怎么上。”(訪談 S2-CH-ZXH)教師從教研活動中還習(xí)得如何抓住教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，如何合理分配教學(xué)時(shí)間，如何設(shè)計(jì)教學(xué)流程，以及與導(dǎo)入新課、有效提問、板書設(shè)計(jì)等多種教學(xué)策略相關(guān)的知識。“聽課時(shí)發(fā)現(xiàn)老師們的導(dǎo)入形式多樣，以讀引入、故事引入、圖片引入，還有猜謎語引入等，于是我也嘗試將其中的方法用在我的課堂上。”(訪談 S3-CH-LJ)此外，教師還在觀察其他教師發(fā)言以及自己表達(dá)評點(diǎn)的過程中逐漸積累和習(xí)得了評課的方式等。

　　其二，認(rèn)知向度上增進(jìn)了對教育教學(xué)實(shí)踐的理解與思考。在組織學(xué)習(xí)中，組織成員會增進(jìn)對客觀事物“是什么”的理解與理性思考。教師個(gè)體通過校本教研活動增進(jìn)了對工作的理解并更新了原有教育教學(xué)觀念。如有的教師改變了對培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識，從追求分?jǐn)?shù)和成績到意識人格塑造的重要性;有的教師拓展了對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知，將教學(xué)內(nèi)容從課本知識向課外延伸，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在關(guān)系等;有的教師則樹立了平等的師生觀，把學(xué)生當(dāng)作獨(dú)立、自主的個(gè)體，關(guān)心、尊重和信任學(xué)生，真誠地對待學(xué)生，建立了民主、平等的師生關(guān)系。“通過教研活動，我改變了以往教師高高在上的觀念，認(rèn)識到我與學(xué)生之間是一種平等的人格關(guān)系。”(訪談 S1-CH-FYB)還有的教師更新了教育理念，改變以教師為主的“滿堂灌”，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究合作學(xué)習(xí)、突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。“我在聽課過程中發(fā)現(xiàn)老師們有一個(gè)共同的特點(diǎn)，就是自己說得太多、學(xué)生講的機(jī)會太少，回看自己也存在這個(gè)問題，通過教研組討論及觀摩優(yōu)秀老師的課堂，我努力去改變這種狀況，力求在上課時(shí)多讓學(xué)生參與。”(訪談 S2-MA-WTL)還有教師隨著對多媒體運(yùn)用的常態(tài)化以及課件制作的熟練，逐漸改變了對信息化教學(xué)方式的態(tài)度，加深了對其積極意義的認(rèn)識。

　　其三，道德向度上形成了對教育工作的良好態(tài)度和責(zé)任感。校本教研中的學(xué)習(xí)培育了教師的職業(yè)奉獻(xiàn)精神以及對待教育教學(xué)工作的積極態(tài)度與責(zé)任心。以解決實(shí)踐問題為導(dǎo)向的校本教研活動有效提高了教師的工作效率、工作能力和職業(yè)成就感，從而有利于教師克服職業(yè)倦怠并積極地面對繁雜的教育教學(xué)工作。S2 小學(xué)語文教研組長 Y 老師表示，擔(dān)任教研組長組織開展教研活動，在與教師群體共同進(jìn)步的同時(shí)也提高了對于組織工作的責(zé)任心;還有的教師在教研活動中通過學(xué)習(xí)與鍛煉，提升了自身的教學(xué)水平，增強(qiáng)了教學(xué)自信，敢于走上各種教學(xué)競賽的舞臺。“我之前不太敢上公開課，隨著參加教研活動，經(jīng)過多次的鍛煉并得到了大家的認(rèn)可，我也慢慢找到了自信。”(訪談 S2-CH-ZXF)也有教師從校本教研活動中的所聽、所看、所想，意識到必須通過不斷的學(xué)習(xí)才能更好地開展教學(xué)，產(chǎn)生了不斷提高自己的積極態(tài)度與緊迫感。

　　(二)“闡釋”階段教師群體建構(gòu)了豐富的本土知識

　　Crossan,Lane,&White 強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)不僅僅停留于直覺階段，當(dāng)組織成員將直覺階段高度個(gè)性化且根植于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的認(rèn)知以語言為媒介，通過群體互動得以外顯化時(shí)，組織學(xué)習(xí)便從直覺階段走向闡釋階段[5]528。教師闡釋階段的學(xué)習(xí)主要通過集體備課、磨課、公開課和小組討論等教研活動來實(shí)現(xiàn)。由于教師的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)既需要重視經(jīng)驗(yàn)積累，更需要借助語言與反思來促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的分享[18]，以校本教研為平臺，教師個(gè)體在學(xué)校組織中與其他成員進(jìn)行持續(xù)互動，交換與分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)，將個(gè)人智慧通過語言外顯分享給集體。在此過程中個(gè)體知識為年級組或?qū)W科組等群體成員所共同分享，圍繞日常教學(xué)實(shí)踐問題展開探討，并付諸各自的教學(xué)實(shí)踐，教師集體在這個(gè)“闡釋”階段形成了具有“主體間性特征”的本土知識[14]394。

　　如學(xué)者所說，如果個(gè)體知識永遠(yuǎn)是個(gè)體知識，其必然失去其本身應(yīng)有的公用價(jià)值，相反，只有在公開化的過程中，知識才能不斷體現(xiàn)它促進(jìn)個(gè)體發(fā)展與社會進(jìn)步的功能[19]。當(dāng)某種知識為多個(gè)個(gè)體所共同擁有時(shí)，這種知識便是群體性知識[20]。經(jīng)觀察，大部分的校本教研活動都顯示了教師個(gè)體知識向組織內(nèi)本土知識的轉(zhuǎn)化這一過程。在聽課、磨課、評課以及課題研究、日常討論等過程中，多樣化及實(shí)踐導(dǎo)向的教研活動為教師們就教學(xué)實(shí)踐的方法、目的和意義展開持續(xù)性的意義協(xié)商提供了時(shí)間和空間。一方面，教師個(gè)人的教學(xué)方法或策略、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)語言都被公開地展現(xiàn)出來，分享的信息和經(jīng)驗(yàn)成為集體的學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體知識向集體本土知識的轉(zhuǎn)化。如在 S1 小學(xué)的外出學(xué)習(xí)與培訓(xùn)分享講座及 S2 小學(xué)的班主任論壇中，優(yōu)秀的教育教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)惠及他人，被參與活動的其他教師所接收。“通過講座，我可以獲得外面新的教育信息和教學(xué)方法，開拓視野，緊跟時(shí)代。”(訪談 S1-MA-ZM)。另一方面，教師群體通過分享、交換和吸納，博采眾長，將新的認(rèn)知與原有認(rèn)知聯(lián)系起來，理性地思考實(shí)踐活動并付諸行動。正如 Hargreaves 所說，教學(xué)是一個(gè)情境性和模糊性很高的實(shí)踐活動，內(nèi)涵很多說不清、道不明的地方[21]，而在磨課、評課等活動中，教師們對教學(xué)實(shí)踐中的問題與困惑展開討論與意義協(xié)商，從而使模糊、不清晰的教學(xué)實(shí)踐獲得闡釋和澄清的機(jī)會。“通過觀摩其他教師的課堂教學(xué)，參與評課和討論，聽取別人點(diǎn)評的同時(shí)進(jìn)行自我反思，讓我對課堂教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識更加深刻和理性了。”(訪談 S1-CH-ZQL)教師群體在以校本教研為平臺的組織學(xué)習(xí)闡釋階段建構(gòu)的本土知識頗為豐富，涉及如下多個(gè)方面。

　　其一，學(xué)科知識及學(xué)科教學(xué)知識的本土化建構(gòu)。校本教研活動是教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的催化劑[22]，在學(xué)科組的教研活動中，教師主要圍繞學(xué)科知識即“教什么”以及學(xué)科教學(xué)知識即“如何教”展開思考，通過不斷的意義協(xié)商、學(xué)習(xí)與分享、嘗試與探索，增進(jìn)了對學(xué)科知識及學(xué)科教學(xué)知識的認(rèn)知與理解，達(dá)成新的共識并付諸實(shí)踐，在學(xué)科組內(nèi)不斷發(fā)展構(gòu)建和豐富了學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識。如 S1 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科組教師以數(shù)學(xué)文化課課題研究為載體，通過課題組討論、公開課展示等活動，教師們逐漸加深了對數(shù)學(xué)文化課的認(rèn)知與理解，習(xí)得了數(shù)學(xué)文化課的教學(xué)策略和方法。“我們逐步了解到數(shù)學(xué)文化課的含義，它包括數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)故事、數(shù)學(xué)事件、數(shù)學(xué)人物等。教學(xué)中不僅要有知識的體現(xiàn)，還要有數(shù)學(xué)故事、數(shù)學(xué)知識的由來等內(nèi)容;同時(shí)也要注重?cái)?shù)學(xué)與生活實(shí)際的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何解決生活中的實(shí)際問題。”(訪談 S1-MA-QHS)在 S1 小學(xué)的一次語文組教研活動中，組內(nèi)教師探討古詩詞的教學(xué)內(nèi)容，經(jīng)過觀點(diǎn)的碰撞與意見的綜合，認(rèn)為古詩詞的教學(xué)主要圍繞解題、了解詩意、想象畫面和感悟作者感情四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行。由此古詩詞的教學(xué)內(nèi)容通過意義協(xié)商成為學(xué)科組教師的本土共享知識。

　　其二，一般教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)法知識的本土化建構(gòu)。校本教研活動支持教師從不同角度開展對一般教學(xué)法的探討、意義協(xié)商和實(shí)踐嘗試。校本教研中教師個(gè)體展現(xiàn)出的教學(xué)語言、教學(xué)應(yīng)變策略、課堂調(diào)控策略、課堂提問方式等在教師群體中得以擴(kuò)散與吸收，有效的、優(yōu)秀的、合理的成分被多數(shù)教師所認(rèn)可，從而轉(zhuǎn)化為集體共同運(yùn)用的本土知識。如某省級骨干教師“送教下鄉(xiāng)”在 S2 小學(xué)展示了小組教學(xué)法，教師們通過觀摩學(xué)習(xí)并在教學(xué)實(shí)踐中加以運(yùn)用，從而使小組教學(xué)法轉(zhuǎn)化為本土知識。

　　在以學(xué)科組為主要單位的教研活動中，學(xué)科教學(xué)方法是教師個(gè)體知識轉(zhuǎn)化為本土知識、被教師習(xí)得和運(yùn)用最多的一類。校本教研活動有效地支持了教師通過語言和對話將自己關(guān)于本學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)外顯化，在公開課和集體討論中對課堂教學(xué)實(shí)踐全過程進(jìn)行細(xì)致表征，授課及評課教師的學(xué)科教學(xué)法被公開展現(xiàn)和分享。由此，優(yōu)秀教師的個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在組織學(xué)習(xí)過程中轉(zhuǎn)化為群體所有的本土知識。S1 小學(xué)由于組織學(xué)習(xí)氛圍濃厚、教師個(gè)體知識豐富而形成了較多的本土知識。如在語文學(xué)科組的教研活動中，多個(gè)語文教學(xué)方法被組內(nèi)教師群體所分享，如古詩詞教學(xué)法、閱讀教學(xué)法、長句、關(guān)鍵句和難句的突破方法、課堂背誦的方法等優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)得到本土化傳播與實(shí)施，在某些語文教學(xué)法上還具有了一定的群體模式化特征。“在公開課中看到更有效的教學(xué)方法，大家都愿意學(xué)習(xí)并采用，通過不斷的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，大家慢慢形成了一些共同的教學(xué)方式。”(訪談 S1-CH-ZQL)

　　其三，教學(xué)技術(shù)及信息知識的本土化建構(gòu)。教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020 年)》中明確指出，要推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)融合，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。S2 小學(xué)每學(xué)期開學(xué)初要求教師們分享有關(guān)多媒體運(yùn)用、課件制作、白板教學(xué)的方法，教師在教研活動中將新的教學(xué)技術(shù)和信息分享給群體，并鼓勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中嘗試運(yùn)用，從而將個(gè)人的技術(shù)與信息轉(zhuǎn)化為惠及教師集體實(shí)踐的本土知識。大部分教師在學(xué)習(xí)新知識的同時(shí)在教學(xué)工作中嘗試運(yùn)用這些新的技術(shù)和手段，從而使教師群體更新和豐富了信息技術(shù)方面的本土知識。

　　(三)“整合”階段形成了較多的集體共同認(rèn)識和觀念

　　組織成員在組織學(xué)習(xí)的整合階段經(jīng)意義協(xié)商和實(shí)踐行動探索而在集體中生成、共有并運(yùn)用的知識，Spender 稱之為“集體知識”[14]396。校本教研中教研主體間的對話使每位教師獨(dú)特的意義得以流動、匯集和分享，新的理解和共識由此產(chǎn)生。通過探究與協(xié)商、學(xué)習(xí)與實(shí)踐并達(dá)成共識的過程，教師群體成員逐漸構(gòu)建或者轉(zhuǎn)變了對教育教學(xué)、學(xué)科及教學(xué)法、學(xué)生學(xué)習(xí)等較深層次的、共同的認(rèn)知或觀念。這些新的認(rèn)知或觀念形成了集體內(nèi)教師溝通和釋義的意義基礎(chǔ)，體現(xiàn)了群體的集體心智。案例學(xué)校教師在組織學(xué)習(xí)整合階段轉(zhuǎn)化或構(gòu)建了較多的集體認(rèn)知與觀念。

　　其一，從“滿堂灌”到“學(xué)生主體”的集體教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。在訪談中，教師們紛紛談及這一觀念的轉(zhuǎn)變：“以前我們上課都是整節(jié)課的滿堂灌，現(xiàn)在則發(fā)生了變化，比如讓學(xué)生主動發(fā)言，多給學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會，開展小組交流，經(jīng)常讓孩子動手實(shí)踐等。”(訪談 S1-CH-LM)教師從觀課、評課以及自身實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)教師講得多、講得累而學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳的問題，并就此問題進(jìn)行探究。通過總結(jié)反思、協(xié)商討論，解析教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出的教育理念：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，從而增進(jìn)了理解并在實(shí)踐中貫徹嘗試，力求以多樣化的教學(xué)改變原有方式，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。在這一階段，教師群體轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念，達(dá)成了新的集體共識，改進(jìn)了教學(xué)方法，并在實(shí)踐中不斷調(diào)整自己的行動。

　　其二，對公開課“從害怕到敢于擔(dān)當(dāng)”的認(rèn)識的轉(zhuǎn)變。“教研中老師們是有變化的。以前面對公開課許多教師都有顧慮、有壓力，但現(xiàn)在好多人都愿意或主動承擔(dān)公開課。年輕教師樂意上公開課來提升自己，年紀(jì)較大的教師也愿意將多年的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與青年教師分享。”(訪談 S1-MA-ZM)主題研究課是 S1 小學(xué)公開課的主要形式，在校領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師的榜樣示范和專業(yè)引領(lǐng)下，許多教師逐步改變和深化了對公開課的認(rèn)識，認(rèn)識到主題研究課是圍繞學(xué)科教學(xué)中某個(gè)主題共同開展探討、互幫互助，是探索并解決教學(xué)問題的有效途徑。認(rèn)識的改變、新的集體共識的達(dá)成使得教師面對主題研究課的任務(wù)時(shí)從害怕走向了主動承擔(dān)，從觀念上建構(gòu)了對主題研究課新的態(tài)度和行為意向。

　　其三，培養(yǎng)了強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)精神，形成了明晰的集體愿景。S1 小學(xué)在 L 校長的帶領(lǐng)下，形成了校本教研團(tuán)隊(duì)磨課的優(yōu)良傳統(tǒng)：一人上課，“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)-教研室成員-教師”三級磨課梯隊(duì)全程出謀劃策，提供智力支持。團(tuán)隊(duì)磨課不僅促進(jìn)了團(tuán)隊(duì)成員綜合教學(xué)能力的提高，也形成了巨大的團(tuán)隊(duì)凝聚力和團(tuán)隊(duì)精神。教學(xué)研討中相互包容、理解、尊重、分享、互助、合作與共贏等，加強(qiáng)了教師對于集體的認(rèn)同和歸屬感。S3 小學(xué)教師在田園課程項(xiàng)目的實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的共同探究過程中，從“不認(rèn)同”轉(zhuǎn)向“逐步認(rèn)同”再到“達(dá)成共識”：田園課程不僅能為鄉(xiāng)村小學(xué)搭建本土化的特色平臺，促進(jìn)國家課程的多樣化實(shí)施和本土落實(shí)，也有利于鄉(xiāng)土文化的傳承與發(fā)展。認(rèn)識的轉(zhuǎn)變也使得 S3 小學(xué)的教師集體改變了精神面貌，建立了新的共同愿景：在日常工作中尋求更有價(jià)值的、超越一般課程要求的承諾;基地建設(shè)、探究課程體系過程中的“成就感”啟發(fā)和鼓勵(lì)教師不斷地學(xué)習(xí)與實(shí)踐，產(chǎn)生了創(chuàng)新課程和革新教學(xué)的意愿和行動。

　　(四)“制度化”階段建構(gòu)了較少的組織系統(tǒng)知識

　　Spender 認(rèn)為，組織內(nèi)部探索生成的新的集體知識需要經(jīng)過制度化過程才能轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)知識。比如成為組織的管理規(guī)范、組織常規(guī)制度或人工制品，同時(shí)這些系統(tǒng)知識也將進(jìn)一步形成或者塑造組織內(nèi)部的個(gè)體和群體當(dāng)下的和將來的認(rèn)識與行動抉擇。這個(gè)階段的組織學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出推進(jìn)新的實(shí)踐策略、實(shí)現(xiàn)組織變革的特征。而組織學(xué)習(xí)是否可以在群體內(nèi)甚至于整個(gè)組織內(nèi)生成新的實(shí)踐模式，領(lǐng)導(dǎo)力的支持程度起了決定性作用。

　　S3 小學(xué)教師集體探究和實(shí)施田園課程的成果得以“物化”，組織學(xué)習(xí)推進(jìn)至制度化學(xué)習(xí)階段。教師們圍繞田園課程項(xiàng)目建設(shè)進(jìn)行多次教研活動，不斷生成、轉(zhuǎn)化和共建的成果之一便是田園課程體系。由于省、市教育部門的支持與重視，為了總結(jié)和推廣田園課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校編制了《田園生命飄香課程》校本教材，包括田園課程的教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容和具體實(shí)施方案，以及在項(xiàng)目研究過程中形成的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生作品等資料。校本教材的編制將教師們學(xué)習(xí)和探索田園課程的集體行動模式和成果得以物化，使“田園課程”這一新的教育教學(xué)實(shí)踐方式在學(xué)校層面走向制度化，集體知識實(shí)現(xiàn)了向系統(tǒng)知識的轉(zhuǎn)化。

　　在對另外兩所案例小學(xué)制度化組織學(xué)習(xí)階段的考察中，教師學(xué)習(xí)的“闡釋”和“整合” 特征十分明顯，但較少呈現(xiàn)制度化學(xué)習(xí)階段的特征。教師群體中形成的集體知識多限于年級組或?qū)W科組內(nèi)，較少轉(zhuǎn)化為學(xué)校組織的系統(tǒng)知識。如 S1 小學(xué)由校長、教學(xué)副校長、教務(wù)主任、教研主任、學(xué)科組長、教師組成的自然而又聯(lián)系緊密、配合默契的磨課團(tuán)隊(duì)，其行為方式已成為校本教研的常態(tài)，團(tuán)隊(duì)合作、學(xué)校榮譽(yù)至上等集體共同認(rèn)知通過多次活動影響到了學(xué)校的各個(gè)群體與個(gè)體，但是其并未通過正式下文等將磨課團(tuán)隊(duì)活動方式進(jìn)行制度化，因而未能完成向組織系統(tǒng)知識的轉(zhuǎn)化。

　　五、結(jié)論與啟示

　　以組織學(xué)習(xí)的 4I 過程模型和知識發(fā)展理論為框架，對案例學(xué)校教師在以校本教研為平臺的組織學(xué)習(xí)過程所作的分析揭示了教師知識發(fā)展的豐富內(nèi)涵風(fēng)貌，盡管不同學(xué)校教師學(xué)習(xí)的深度不一、進(jìn)展有異。從整體上來說，在組織學(xué)習(xí)的“直覺”階段，教師個(gè)體在技術(shù)、認(rèn)知、道德等多個(gè)向度獲得知識發(fā)展，在“闡釋”階段，教師群體圍繞學(xué)科知識、教學(xué)法等建構(gòu)了豐富的本土知識，在“整合”階段，教師群體形成了“學(xué)生主體”“主動教研”等多個(gè)共同認(rèn)識和觀念，在“制度化”階段，有少量教師知識轉(zhuǎn)化為組織系統(tǒng)知識。與此同時(shí)，本研究中有幾個(gè)問題值得進(jìn)一步思考和討論。

　　(一)從組織學(xué)習(xí)的目的來看

　　多樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式主要指向教師兩個(gè)方面的知識發(fā)展：一方面是組織的利用性學(xué)習(xí)，即借用組織的力量將已有的實(shí)踐規(guī)范、優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)等組織文化知識為學(xué)校教師習(xí)得并內(nèi)化;另一方面是組織的探索性學(xué)習(xí)，即對教育改革、課程變革等采取不同于以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的行動策略，開展嘗試與探索，實(shí)現(xiàn)策略性知識更新。Crossan,Maurer,&White 指出，組織學(xué)習(xí)中整合過程非常關(guān)鍵，它與組織變革緊密相連。如 S3 小學(xué)教師在田園課程項(xiàng)目建設(shè)中，經(jīng)過不斷地探索、嘗試、反思、研討、調(diào)整和再實(shí)踐的學(xué)習(xí)歷程，對田園課程的認(rèn)知和觀念不斷地得到修正和加深認(rèn)識，對田園課程和國家課程關(guān)系的理解從之前的“負(fù)面影響”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;相得益彰”。教師對其持續(xù)性意義進(jìn)行協(xié)商從而生成和構(gòu)建了對田園課程的教育目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等問題新的集體認(rèn)知，教師群體基于新的實(shí)踐活動而形成新的認(rèn)識與觀念，這樣的組織學(xué)習(xí)有力地促進(jìn)了這所鄉(xiāng)村小學(xué)的教育革新與發(fā)展。

　　(二)教師通過校本教研發(fā)展和建構(gòu)多種類型的知識，獲得了較顯著的專業(yè)成長

　　但是研究結(jié)果亦顯示：從縣城 S1 小學(xué)到鄉(xiāng)鎮(zhèn) S2 小學(xué)再到農(nóng)村 S3 小學(xué)，教師的知識發(fā)展總體存在較大的校際差異，呈現(xiàn)出“從豐富到有限”的特征。S1 小學(xué)教師談及個(gè)人在校本教研中的成長時(shí)，紛紛從學(xué)科知識、教學(xué)法等多個(gè)方面結(jié)合詳細(xì)生動的案例進(jìn)行描述。如語文科 W 老師采用了“脫胎換骨”一詞描述了他通過校本教研發(fā)生的改變：通過師帶徒和公開課等教研活動的學(xué)習(xí)與鍛煉，我覺得自己進(jìn)步真的很大，教學(xué)能力得到很大的提高，積累了經(jīng)驗(yàn)知識，也更有勇氣，變得更加自信，可說是“脫胎換骨”的變化。(S1-CH-WM)S2、 S3 小學(xué)教師也認(rèn)為在校本教研中有一定的成長與收獲，但是情感上相比較而言沒有 S1 小學(xué)教師如此強(qiáng)烈，訪談中的用詞往往是“上公開課多少要做一點(diǎn)準(zhǔn)備，還是有點(diǎn)進(jìn)步的” (S2-CH-ZXF)““參加這些活動我們學(xué)到了一些知識，教學(xué)能力也有所提升吧。”(S3-CH-LJ)校際差異主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，從教師個(gè)體知識發(fā)展的不同向度來看，相比其他兩所小學(xué)，縣城 S1 小學(xué)教師個(gè)體習(xí)得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)性技術(shù)知識更為豐富，對教育理念更新的理解更為深刻，對教育工作的良好態(tài)度和責(zé)任感有較多的感悟。其二，教師群體本土知識的建構(gòu)因不同集體內(nèi)教師個(gè)體知識的豐富程度不同而有所區(qū)別。S1、S2 小學(xué)教師之間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享信息都較充實(shí)和豐富，特別是 S1 小學(xué)師資力量雄厚，省級骨干教師、省級學(xué)科帶頭人、縣級骨干教師等以豐富的個(gè)體知識為群體學(xué)習(xí)提供了大量寶貴的學(xué)習(xí)資源。教師在接收其他教師信息的同時(shí)，根據(jù)自身的教學(xué)情境將他者的個(gè)體知識轉(zhuǎn)化為了本土知識;S3 小學(xué)作為鄉(xiāng)村小學(xué)，僅有的十名教師年齡集中在 45-55 歲之間，彼此之間非常熟悉，個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格也已成型，相互間缺乏新信息的流通與傳播，教師之間的經(jīng)驗(yàn)交換和分享則顯得較為貧乏和單薄。其三，S1 小學(xué)教師的集體認(rèn)知與觀念改變十分顯著，如教學(xué)中由“滿堂灌”到強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究等觀念的轉(zhuǎn)變，教師們認(rèn)知深刻且采取了豐富的實(shí)踐策略。S2 小學(xué)教師則認(rèn)知改變的程度有限，改進(jìn)策略也較少。但值得關(guān)注的一點(diǎn)是，S3 小學(xué)作為鄉(xiāng)村學(xué)校，以田園課程為依托的校本教研活動促進(jìn)了教師多個(gè)方面共同的認(rèn)知建構(gòu)與觀念的改變，隨著項(xiàng)目的進(jìn)展，不僅形成豐富的研究成果，同時(shí)也推動了教師群體的知識發(fā)展。

　　上述分析和研究成果不僅有利于把握教師在校本教研中通過組織學(xué)習(xí)維持現(xiàn)狀或推進(jìn)變革的程度，也可為我國中小學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶領(lǐng)教師開展校本教研、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供啟示。其一，有目的性的優(yōu)化教師學(xué)習(xí)過程，積極營造有利于教師學(xué)習(xí)和知識發(fā)展的校本教研生態(tài)環(huán)境。教師的教學(xué)具有很強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)性，外顯的個(gè)體知識往往能夠直接應(yīng)用，因此向他者學(xué)習(xí)優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)顯得尤為重要。如打造校內(nèi)優(yōu)質(zhì)公開課，引入線上線下校外專家優(yōu)質(zhì)課堂等;擴(kuò)大教師之間、學(xué)校之間知識分享與傳播的渠道，創(chuàng)建平等交流學(xué)習(xí)氛圍，從而建構(gòu)一個(gè)有活力的組織學(xué)習(xí)生態(tài)。正如 OEDC 教育與技能司司長安德烈·施萊克爾(Andreas Schleicher)所說：“為了將教學(xué)變?yōu)橹R密集型專業(yè)，需要為教師學(xué)習(xí)構(gòu)建有助于知識創(chuàng)建、傳播、分享和積累的生態(tài)環(huán)境”[23]。其二，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體主體性發(fā)展與群體共同發(fā)展，一方面充分調(diào)動教師的主體發(fā)展意識與需求，積極參與活動，不斷建構(gòu)和發(fā)展個(gè)體知識，教師通過自主發(fā)展范式促進(jìn)專業(yè)的深度發(fā)展。與此同時(shí)，學(xué)校作為傳播知識的重要場所，尤其對于教師學(xué)習(xí)知識的途徑強(qiáng)調(diào)由教師個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通過專業(yè)共同體來促進(jìn)教師學(xué)習(xí)[24]，增進(jìn)教師之間的對話、分享、協(xié)商與互動，促進(jìn)群體中知識的本土化，從而推進(jìn)教師群體的共同進(jìn)步與發(fā)展;其三，對于較偏遠(yuǎn)相對落后的鄉(xiāng)村小學(xué)，探索學(xué)校特色發(fā)展之路。如本研究中 S3 小學(xué)的田園課程項(xiàng)目，充分利用和開發(fā)本土資源，因地制宜開發(fā)與實(shí)施特色課程，有利于實(shí)現(xiàn)對教師已有知識狀態(tài)的突破與超越，這一策略不失為激發(fā)教師新的知識增長點(diǎn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、振興鄉(xiāng)村教育的可取之徑。