高中英語閱讀教學中培養學生高階思維的策略探究

　　[摘 要]思維品質是英語學科核心素養的關鍵要素。閱讀是有效發展學生高階思維的重要途徑。目前，我國高中英語閱讀教學存在思維培養淺層化、單一化、缺少情境等問題。以高階思維培養為導向，教師可采用五大閱讀教學策略: 創設真實情境，啟動激活思維; 靈活使用圖示，培養整合意識; 巧設開放問題，培養批判精神; 探究主題意義，培養評價能力; 遷移所學知識，培養創新意識。

　　李一楠; 朱神海， 教育觀察 發表時間：2021-10-21

　　[關鍵詞]高中英語; 英語閱讀教學; 高階思維

　　一、引言

　　《普通高中英語課程標準( 2017 年版 2020 年修訂) 》提出了英語學科四大核心素養: 語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。[1]其中，思維品質主要是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出來的能力和水平。[1]黃遠振等人指出，英語是語言學科，具有培養語言能力與思維能力的雙重功能。[2]由此可見，思維品質的培養是外語學習中不可忽視的一環，也是英語課堂的重要組成部分。閱讀作為高階思維培養的主要手段，在高中階段英語學習中發揮著重要作用。閱讀過程在本質上是一種思維過程，閱讀的關鍵能力就是思維。[3]閱讀教學應是促進學生思維發展的環節。然而，在高中閱讀課中，許多教師只關注詞匯和語法教學，較少涉及對文章主題意義、框架梳理、情感態度的探究，忽視了學生自主分析、探索文本和獨立評判觀點的環節。本文將探討高中英語閱讀教學的策略，以提高閱讀教學效果，培養學生自主探究意識，提升學生的高階思維。

　　二、高中英語閱讀教學存在的問題

　　課程改革后，許多教師已經開始嘗試開展活動多樣、富有層次的教學活動。但是，在當前高中英語課堂中，往往只見知識傳授，而少見對學生的思維培養?？梢?，高中英語閱讀教學普遍存在著一些問題，主要有以下幾種。

　　( 一) 思維培養淺層化

　　在日常教學中，不少教師只關注記憶和理解層面活動的設計，如詞匯講解、句子翻譯、信息檢索等。[4]有些教師還過度解讀、延伸講解語言知識。[5]這忽視了對學生高階思維的培養。在這樣的教學方式下，學生雖然能弄清文章大意，但是由于過度關注表層信息的獲取，缺乏對文本主題意義的深入思考，他們的高階思維能力難以得到實質性的提高。

　　( 二) 思維培養單一化

　　閱讀教學的思維培養存在同質化和模式化的情況。例如，在設計閱讀活動時，許多教師忽略了單元主題語境，只采用表格填空、判斷對錯等方式教學，模式化嚴重。學生在課堂上通過重復的句型操練，被動地接受知識和尋找文本信息，很少主動分析、推斷、評判文本，學生的思考力難以得到較大提升。[6]

　　( 三) 思維培養缺少情境

　　許多教師在閱讀課上開展思維活動時，不重視創設合適的語境，這主要表現為情境與主題的相關性不強、情境沒有為體驗主題意義服務、多個情境之間缺乏邏輯關系。[5]梅德明等人認為，語言能力的培養離不開特定的語境。[7]語境為語言和思維的發展提供了主題范圍，也為學生的思維發展提供了背景和支架。因此，語言情境在發展學生語言和思維的方面有顯著作用。

　　三、指向高階思維的閱讀教學策略

　　布盧姆在《教育目標分類學》中提出了“學習有深淺層次之分 ”的觀點，他認為，人的認知包括六個不同的層次，從低到高依次為: 記憶、理解、應用、分析、評價和創造。[8]其中，前三個層次為低階思維，后三個層次為高階思維。低階思維主要關注回憶、識別信息，主要讓學生通過簡單的操作，或在熟悉情境下，運用自己熟悉的方式解決問題; 高階思維則注重獨立思考，主要讓學生分析整合已有信息，判斷質疑觀點的來源，獨立形成自己的看法和評價，并采用創新方式思考和解決問題。鐘志賢認為，高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。[9]高階思維超越了簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知為主的綜合性能力，如分析判斷能力、抽象概括能力、邏輯推理能力、辯證思維能力等。它有助于提升學生分析和解決問題的能力，幫助學生改變固有思維模式，讓學生對問題進行創造性分析及綜合性評價，最終達到創新的目的。[10]

　　高階思維的培養離不開具有可行性的教學策略，下文將結合高中英語人教版課本闡釋培養學生思維品質的教學策略。

　　( 一) 創設真實情境，啟動激活思維

　　在讀前階段，營造與主題相關的真實情境是高階思維培養的策略之一。主題情境的創設具有啟導認知、激活思維的作用。教師可以通過展示與主題相關的圖片、音樂、視頻等多模態信息，為課堂營造真實貼切的主題氛圍。在此情境中，學生可以積極地獲取信息、感知語篇主題，其思維處于活躍狀態，可以快速地在腦中回憶、篩選和提取信息。

　　以人教版英語必修 1 Unit 4 的 閱讀文章“A Night The Earth Didn’t Sleep”為例，這是一篇新聞報道，關于令人難忘的 1976 年唐山大地震。作者詳細描述了地震來臨前的一系列反?，F象，地震來勢洶洶，頃刻間將城市夷為平地，以及震后人們勇敢面對、團結一致抗震救災的感人畫面。在課堂開始時，教師播放唐山大地震的影視錄像。一方面，視頻有較強的視覺沖擊，可以營造出一個相對真實的氛圍，自然地將學生引入語篇主題情境之中; 另一方面，觀看視頻有助于引起學生情感上的共鳴，激發學生對生命以及人與自然關系的思考。

　　學生觀 看 視 頻 后，教師引導學生說出感受: “What did you see in the video? Which scene impressed you most? What’s your feeling after seeing the video?”通過教師的指引，學生可以聯系新聞報道并回憶已有認知，將看視頻時感受到的地震視覺沖擊轉化為語言，表達出對地震的感受和看法。這一活動將觀看和討論結合起來，能夠啟發學生的思維，將學生的注意力吸引至主題情境，從而為后續進一步講解奠定情感基調。

　　( 二) 靈活使用圖示，培養整合意識

　　歸納概括能力是高階思維中的一項重要能力。教師可以借助圖示，如思維導圖、時間軸、結構圖等對學生進行訓練。在讀中環節，圖示可以幫助學生篩選關鍵信息，將分散的信息有序化和條理化。在英語閱讀課上，教師可以指導學生認真閱讀課文，聚焦語篇主線，抓取段落主題句和定位邏輯關系詞。還可以提供適當的整理框架，引導學生篩選出文本關鍵信息，并進行整理、分類、歸納和概括，畫出表明邏輯關系的圖示。這不僅有助于梳理文章線索，提高學生的邏輯思維能力，也有利于讓學生形成對語篇的整體印象，提升學生歸納概括能力，進而提高學生整體的閱讀效率。

　　以人教版必修 1 Unit 2 的閱讀文章“The Road to Modern English”為例，作者以時間為邏輯線索，介紹了英語從 16 世紀至今的發展演變歷程。課文中出現了大量表示時間順序的詞組，如 16 century， about AD 450，by the 1600’s 等。這些時間順序詞語連接上下文，是凸顯文章邏輯和聯系文本內容的關鍵。湯云翔認為，在梳理文本內容時，引導學生整體把握信息的邏輯結構，形成結構化知識，有助于促進學生邏輯思維的發展。[11]因此，在學生閱讀文章后，教師可以設計以“The development of English”為主題、畫一個時間軸的活動: 請學生按照時間順序詞，從文章中找到對應句段，歸納出英語的歷史演變過程。教師可先呈現一個思維框架，并給出文章起始階段的三個時間點和對應事例，接下來由學生補充完整，如圖 1 所示。這一過程能幫助學生梳理文章線索，歸納整合關鍵信息，進而培養學生的邏輯思維。

　　( 三) 巧設開放問題，培養批判精神

　　英語學科要培養學生的思維品質，其中包括批判性思維。而閱讀教學是培養學生批判性思維的重要途徑。[11]批判性思維即主體以主動、積極、能動的狀態分析所給信息，通過思考事物的來源和依據，形成對事物獨立的認知和理解。批判性思維的發展有助于提高學生分析問題和解決問題的能力，使學生從不同的視角看待世界，從而做出自主的價值判斷。由于開放性問題沒有標準答案，對學生的思維限制較小，因此，學生只要結合文本和所學知識，有依據地分析和表達即可。

　　在教學中，教師可以圍繞語篇主題，針對文章標題、內容、關鍵句、結構、主題等設置開放性的問題，組織學生與同伴展開探討，鼓勵他們自由表達看法，并提出自己的見解和疑惑。教師也應當鼓勵有不同的聲音出現，因為這些聲音都是學生批判思考的表現。[12]師生、生生之間的這種互動交流，是深入分析文本、理解主題內涵的過程，可以使學生形成主動思考的好習慣。

　　以人教版選修 8 Unit 1“A Land of Diversity”為例。這是一篇介紹美國加州文化多樣性的說明文，由七個小段落構成，闡述了加州過去和現當代的種族遷徙歷史，各個種族遷徙加州的時間、原因、種族發展史及各種族的社會影響力等，向人們展示了文化交融、種族復雜的獨特加州文化。在閱讀文本后，學生能對加州的民族發展史有一定了解。為培養學生深度學習的能力，教師可以針對文中的事實信息設問，就文章隱含信息與學生展開探討，使學生從多維度審視文本。例如，教師可以圍繞段落主題、關鍵句子提問:

　　Q1: Why native Americans were killed by or fell into slavery of the Europeans? Q2: What lesson can we draw from the invasion of the European? Q3: Why the building of the rail net work took place in the 1860s? Q4: What hardships do you think they may suffer from?

　　這些問題探析了事件發生的原因( Q1 和 Q3) 、收獲的經驗教訓( Q2) 以及情境分析( Q4) 等，需要學生結合已學的歷史、地理和文化知識作答。學生在開放性問題的帶動下，充分調動了其他學科知識，從多個角度解讀課文，思考文本的深層意義。這樣從淺層文本理解過渡到深層文本分析的閱讀教學，有利于提高學生的高階思維能力。

　　( 四) 探究主題意義，培養評價能力

　　分析判斷能力是指人對事物進行剖析、分辨、單獨進行觀察和研究的能力。[13]評價的思維層級地位僅次于創造，屬于較高層次的思維能力，它可以在英語閱讀課中得到培養。在教學人物類文本時，學生清晰把握事件內容后，教師可設計探討人物性格的活動，通過分析人物特點等教學活動訓練學生的思維。

　　評價是理解文本之后的輸出活動，它不僅要求學生厘清事件內容，了解事件發生背景和原因，還要求學生能夠篩選文章事實信息，進而形成觀點。學生應運用理性思維方式對獲取的信息或存在的問題做出合理的判斷，由感性認識上升為理性認識。[14]在引導學生評價的過程中，教師應著重關注學生的論點合理性、論據是否充分和論證過程的邏輯性。

　　以人教 版 必 修 1 Unit 5 的 閱 讀 文 章“Elias’ Story”為例。這是一篇以第一人稱展開的記敘文。主人公伊萊亞斯在約翰內斯堡度過一段困難時期，面臨著失業和被驅逐的困境，后來在曼德拉的幫助下，成功留在了當地并獲得一份工作。此后，他積極為黑人爭取平等權利。在伊萊亞斯個人境遇、情緒和思想改變的過程中，曼德拉對其產生了深刻影響，這烘托出了曼德拉的偉大品格。

　　在引導學生閱讀課文、理解主旨大意后，教師可以讓學生進行組內討論，針對曼德拉這一人物發表他們的看法。例如，教師可以提出這些問題:

　　Q1: What qualities did Mandela have? Q2: What do you think of Mandela? Can you tell us the reasons? Q2: Do you think Mandela is a hero? Why? Q3: What can we learn from Mandela?

　　這篇課文的核心人物是曼德拉。在理解文本大意、梳理文章結構的基礎上，探討和評價其性格特點，對學生分析和學習曼德拉的精神品質具有重要意義。值得注意的是，在學生發表觀點后，教師應要求其在文中找出相關內容論證說明，使觀點更具有說服力。這樣“觀點—事實”的邏輯表達結構，能夠有效培養學生的獨立評價和邏輯思考能力。

　　這樣問答活動可以讓學生從多元視角解讀人物，在幫助他們內化課文的同時，使他們形成自己的觀點，有效地提升他們的語言能力和評價能力，促進他們批判性思維的發展。同時，通過小組討論和互相交流，學生能夠開拓思路，進而多層次、多角度深入地思考問題，其思維發展會更加全面和深刻。[15]

　　( 五) 遷移已學知識，培養創新意識

　　創新是認知的最高層次。教師需要在教學中設計創造性表達的環節，鼓勵學生遷移所學知識，并將其運用在新的情境中。[12]創新性任務包括讀后寫作、角色扮演、小組討論、問題解決等。這類活動能幫助學生內化所學知識，還能激發其創造性表達，實現有效課堂生成。[16]

　　以人教版高中英語必修 2 Unit 4 的閱讀文本 “Wildlife Protection”為例。學生通過文本閱讀，認識到世界上存在著許多瀕危滅絕的動物，了解了人類行為給這些動物帶來的惡劣影響，并清醒地意識到保護瀕危物種的重要性，也知道了有像 WWF( 世界自然基金會) 這樣致力于保護生物多樣性和生物生存環境的組織。基于此，教師可以設計以“保護瀕危物種”為主題的讀后寫作任務: 讓學生以環保主義者的身份給 WWF 寫一封信，提出自己對“保護瀕危物種”這一問題的看法和建議。

　　在正式寫作前，教師先組織學生以小組形式開展討論，并記錄本小組的觀點。這一活動目的在于喚醒學生的已有認知，引導學生從不同角度看待這一話題。學生圍繞瀕危物種級別劃分、棲息環境情況、周邊的人類活動影響、保護瀕危物種的重要性、如何設置保護區、投入資金數額等話題進行探討。

　　在討論過程中，學生積極主動發表自己的看法，提出支持觀點的論據，其他組員及時提出補充或提出反對意見。[17]在討論結束后，各組派代表向全班同學匯報本組的討論結果。之后，教師對學生的討論結果進行總結，并引導學生梳理信件的格式框架。學生按教師提供的框架展開寫作，并將所學知識整合、遷移到書面表達中，做到學以致用，這正是創造性思維的表現。[18]

　　四、結語

　　本文以人教版高中英語教材為例，探討了高階思維導向的高中閱讀教學策略。在導入階段，教師可通過展示主題相關的視頻、圖片等多模態信息，為學生營造真實語言學習情境，激活學生思維; 在讀中階段，為了使思維培養方式多樣化，教師可以靈活利用思維導圖及開放式問題鏈，由淺入深地引導學生深入挖掘文本內涵，理解作者意圖，培養學生的邏輯批判能力; 在讀后階段，教師開展探討評價和遷移創新等活動，引導學生根據文本事實提出自己的觀點和看法，達到“基于本文，超越文本”的學習效果。閱讀是語言和思維交互作用的過程。[2]通過設計由淺入深、環環相扣的問題和活動，學生的思維能夠由低階逐步走向高階。