應用型地方大學“學術英語”課程教學：問題與對策

　　要：通過對某應用型地方大學184名限選“學術英語”課程的非英語專業(yè)本科生的問卷調查發(fā)現，學生對該課程認知不足，認為學術英語與職業(yè)發(fā)展關聯不緊密;對課程實踐興趣不高，認為文獻閱讀和演講實踐挑戰(zhàn)性大，由此產生懈怠情緒，導致學習效果不理想。因此，在教學實踐中，應在課程設置、教學內容、教材使用、教學模式以及評價體系等方面進行完善，使學生能順利從基礎英語學習向專業(yè)學習過渡，真正實現大學外語教學的根本目標。

　　本文源自蔣瑤， 現代商貿工業(yè) 發(fā)表時間：2021-07-19

　　關鍵詞：應用型地方大學;學術英語;課程教學;問題與對策

　　0引言

　　應用型地方大學旨在培養(yǎng)各行各業(yè)高級應用型人才，效力于地方或行業(yè)經濟。本著“以需求為導向，以服務求發(fā)展”的辦學思路，應用型大學培養(yǎng)的是“促進其職業(yè)能力、職業(yè)發(fā)展的重要推手”(董艷2014)。

　　但大多數應用型本科在校生，一二年級通用英語學習階段目標模糊、動力不足，三四年級接觸與專業(yè)相關的專業(yè)英語課程時，又倍感迷茫而艱難。針對這一問題，部分院校開設了學術英語課程，即EAP(EnglishforAcademicPurpose)，是專門用途英語ESP(EnglishforSpecialPurpose)的一個重要分支和初始階段，旨在為學生“用英語進行專業(yè)學習提供語言支撐，以助其完成專業(yè)學習和參加相關的學術活動”(Hutchinson&Waters1987)。

　　學術英語側重“幫助學生了解特定學科專業(yè)所用的各種語類，尤其是期刊和會議論文的結構及特定的學術傳統(tǒng)與范式，并引領未來科學工作者和工程技術員形成應有的社會責任感和倫理規(guī)范”。(蔡基剛2016)作為從通用英語過渡到專業(yè)英語的銜接性課程，學術英語在語言、內容和學術素養(yǎng)上，都將為學生的專業(yè)英語學習和未來事業(yè)發(fā)展奠定基礎。

　　某應用型地方大學分別于2019年上學期和2020年上學期在200名非英語專業(yè)二年級學生中開展“學術英語”教學，獲得了一定成效，但也產生了不少問題。本研究試圖在問卷調查的基礎上，了解學生的課程態(tài)度與建議，分析教學中存在的問題，并提出相應的對策，為同類型高校的課程教學提供參考。

　　1研究設計

　　1.1調查工具

　　調查工具為筆者自行設計的《“學術英語”課程教學調查問卷》。問卷共36個項目，反向題10項，采用里克特五級量表形式，覆蓋了課程態(tài)度、努力程度、學習興趣、教材態(tài)度、學習收獲和教學建議六個部分。其中教學建議部分又包括教學模式、課堂規(guī)模、開課時間、學時數量和老師要求5項。6個因素的Cronbachα系數均達到了0.5以上，問卷具有良好的信度。

　　每個因素都設立了多選項，從多角度觀測。如針對課程態(tài)度，既有正向題選項，“我認為應用型地方大學非英語專業(yè)本科生有必要掌握學術英語的基本知識”(第21題)，又有間接反映該指標的題項，如“未來我不打算從事學術研究，這門課程對我收益不大”(第32題)。這樣更能真實地反映受訪者對課程教學的態(tài)度，也能看出受訪者對于課程的認知程度。問卷末還附加了一道主觀題，要求受訪者用三個詞語描述該課程，旨在了解學生對課程的直觀印象。

　　1.2調查對象

　　調查對象為該校2017級和2018級的非英語專業(yè)本科生，他們分別在2019年和2020年上學期限選了學術英語課程。其中文科生占36%，理科占67%。共發(fā)放問卷200份，收回有效問卷184份，回收率為92%。樣本可以較為客觀地反映應用型地方大學本科生對“學術英語”的課程態(tài)度。

　　2結果與討論

　　2.1學生對于課程的總體印象

　　共有184名受訪者對課程進行了描述，出現詞語86個。詞頻在10次以上的依次為“難度大”(79)，緊張的(63)，貼合專業(yè)的(44)，有意思(23)。除了上述高頻詞匯外，諸如“高深”，“不實用”，“枯燥”等詞匯也出現數次。這反映出學生對該課程的認知有差異，一部分學生認識到該課程有助于他們的專業(yè)學習和未來就業(yè)，另一部分學習者卻還沒有意識到課程的意義，可能短視地認為不從事科研就不必涉及學術英語的訓練，從而產生畏難和抵觸情緒。

　　2.2課程態(tài)度、學習興趣、努力程度、和教材態(tài)度

　　筆者計算了受訪者在課程態(tài)度等因素上的平均分和標準差。

　　“課程態(tài)度”數據表明，受訪者對學術英語課程重要性的認識個體間差異大(S.D=1.24)。這一結果也在課程總體印象的考察中得到了印證。大部分學生的學習興趣不高(M=2.84)。雖然有42%的受訪者表示對課程內容很感興趣(第14題)，55%的學生認為學術本研究試圖在問卷調查的基礎上，了解學生的課程態(tài)度與建議，分析教學中存在的問題，并提出相應的對策，為同類型高校的課程教學提供參考。

　　1研究設計

　　1.1調查工具

　　調查工具為筆者自行設計的《“學術英語”課程教學調查問卷》。問卷共36個項目，反向題10項，采用里克特五級量表形式，覆蓋了課程態(tài)度、努力程度、學習興趣、教材態(tài)度、學習收獲和教學建議六個部分。其中教學建議部分又包括教學模式、課堂規(guī)模、開課時間、學時數量和老師要求5項。6個因素的Cronbachα系數均達到了0.5以上，問卷具有良好的信度。

　　英語內容枯燥(第4題)，71%的學生表示上課前會感到緊張和焦慮(第17題)。覺得內容枯燥和課前緊張可能是學生努力程度普遍不高的理由。雖然67%的學生會積極參與課堂小組討論(第3題)，但在上臺演講的機會面前表現相對消極(第6題)。僅60%的學生課后會認真準備老師布置的作業(yè)或任務(第30題)，13%的同學課后會閱讀查找相關素材資料(第8題)。學生對教材的使用也不太滿意，且個體差異不大(M=2.58，S.D=0.64)。學生普遍認為該教材難度偏大。

　　2.3學生期望從課程學習中得到的收獲

　　表3數據顯示，受訪者普遍期望從學術英語課程的學習中有所收獲(M=3.63)。期望值最高的是“提高英語寫作能力”(M=4.18)，其次是“有助于找工作”(M=3.97)和提高口頭表達能力(M=3.83)。對于“培養(yǎng)閱讀分析能力”“培養(yǎng)創(chuàng)造力”“拓寬視野，關注社會”和“英語競賽取得好成績”等方面的期望都低于對收獲的總體期望值。一方面表明學生主要期望通過該課程學習提高口語和寫作能力，為日后的求職做準備;另一方面也反映，學生對課程認知有失片面，沒有認識到學術英語課程與英語寫作課程的區(qū)別，也沒有重視學術能力與英語綜合英語技能、思維能力甚至社會文化意識等方面的聯系和作用。

　　2.4學生針對教學的建議

　　學生認為該課程教學應以學生實踐為主(M=3.09)但該認識個體間的差異較大，還有較大比例的學生傾向以老師講授為主。學生傾向學術英語采用小班教學(M=3.24，S.D=0.76)，側面反映出學生期待老師個性化的關注與對待。學生普遍不傾向于在第四學期開設該課程(M=1.78，S.D=0.69)。可能由于第四學期普遍進入專業(yè)課學習的前期階段，專業(yè)學習使他們在選擇學術英語這門挑戰(zhàn)性大，實踐性強的英語課程時感到吃力。學生并不太贊同增加學時(M=2.15)，但學生間的個體差異比較大(S.D=1.02)。這可能與樣本的特點有所關系，文理專業(yè)的不同造成了需求程度也有所差異。對于是否應由英語老師還是自己專業(yè)的專業(yè)課老師來講授該課程的問題上，學生普遍選擇了英語老師(M=3.54)，但學生間的個體差異較大(S.D=1.62)。42%的人希望或比較希望由英語老師和專業(yè)課老師相結合的方式教授該課程。

　　3教學對策

　　綜上所述，目前“學術英語”課程教學存在學生學習課程認知有偏差，學習態(tài)度不夠積極，努力程度不高，教材難度大，收效不夠理想等問題。針對這些問題，我們提出以下對策。

　　3.1完善課程設置

　　“學術英語”應作為大學英語的后續(xù)提高課程，在第三學期開設，并限定選擇該課程的學生必須已經通過大學英語四級或六級。一方面通過一年的語言學習和訓練，學生鞏固了語言能力，口頭表達能增強，表達欲望增加，基礎課程的設置不能滿足實際需求;另一方面，這一階段還沒有專業(yè)課的壓力，學生能投入更多的時間和精力學習該門課程。課時方面，可以考慮采取基礎課程和提高課程相結合的方式。即在第三學期開設48學時(每周兩次課，共十二周)，初級課程重在提高學興趣，掌握學術規(guī)范，在學術閱讀的基礎上適當產出。第四學期再開設24學時(每周一次課，共十二周)，高級階段以滿足學有余力，且對學術研究有濃厚興趣的學生需求，培養(yǎng)其學術寫作和演講的實踐能力。

　　3.2重構課程內容

　　《學術英語》《理工》作為主要教學參考，比較詳盡地概述了論文寫作的各個流程，例證詳實，語料緊跟時代，但仍需要老師根據具體學情和課程目標進行大幅度地調整。老師應有所取舍，有所側重，幫助學生掌握教材內在的邏輯體系。教材的文章“幫助學生掌握‘共性語言知識’及通用‘學核技能’，如學術語篇構架和銜接、引用原則、總結和綜述、筆記技能等”(轉引自陶曉蓉2020)。教師在此基礎上“可以補充與原版材料同一主題的有關中國背景的閱讀文章”，或者增加學生所學方向的“科普類或專業(yè)學術成果類語料”(陶曉蓉2020)，激發(fā)閱讀興趣，強化學術規(guī)范，培養(yǎng)科學使命感。

　　3.3優(yōu)化教學模式

　　傳統(tǒng)的課堂教學一般為五個教學環(huán)節(jié)：復習提問、引入新課、講授新課、總結歸納和課后作業(yè)。但學術英語內容多、難度大、課時少，傳統(tǒng)的教學模式往往收效甚微，線上線下混合式教學是突破這一瓶頸的關鍵。“線上教師根據教學進度，定期在教學平臺公布學習任務(小組討論，音視頻觀看，閱讀分析，小測試等)學生可隨時利用各種移動設備或PC終端獲取資源學習，提交任務”(孫然2016)。教師通過后臺數據掌握學生學習情況，對線下教學及時做出調整。線下學生通過課堂匯報預習成果，小組討論，教師評價并針對性地答疑，真正攻破重點難點。這種模式充分實現了教師的主導性主體地位，也尊重了學生的主體地位。

　　3.4完善課程評價

　　“學術英語”課程的目的不是要求學生機械純粹讀論文、學語言，而在于普及基本學術規(guī)范，提升學術素養(yǎng)，提高研究興趣，培養(yǎng)學生的語言表達、思維能力等綜合能力。因此，評價方式應該采取過程評估和終結性評估相結合的方式。終結性評估可通過判斷題、選擇題和簡答題等考查學生的綜合信息整理能力和分析判斷閱讀技能。過程性評估可以用貫穿整個學期開展的課堂提問、分組討論、成果匯報和主題演講等活動為參照。同時，還應結合學生的自我評價、同伴評價和教師評價，引導學生對評價結果進行反思和再評估，發(fā)現問題并及時解決。

　　4結語

　　從調查結果來看，應用型地方大學“學術英語”課程教學還處在起步階段，很多方面還需要完善和調整。學生對該課程認知有偏差，認為學術英語與未來職業(yè)發(fā)展關聯不緊密;對課程實踐有抵觸，認為文獻閱讀和演講實踐挑戰(zhàn)性大，由此產生懈怠情緒，導致學習收效不理想。我們根據現狀和學生需求，提出了一些對策，希望能改變完善目前的局面。把學術英語作為大學英語后續(xù)選修提高課，二次加工教材內容，線上線下混合式教學，多維度評估學生。這些對策實際上對教師提出了更高的要求。教師不僅應該是熱愛教學、善于管理的教員，還應是精于思考、勤于實踐的研究者，方能引領學生走進精彩的學術世界，體味研究的樂趣。