摘  要：道德敘事當下被引入德育，具有自身的特點和優越性，既表明了德育與生活的關系，又能增強學生的參與熱情，然而，道德敘事也具有難以克服的矛盾，那就是因它過分強調德育的生活化而無法實現道德的超越性價值，不能完全承擔起道德教人追求真善美的使命，本文認為，道德敘事與理論灌輸各具合理性，各有利弊，人類德育史上道德敘事與理論灌輸方式交替進行。高校德育，應該在敘事與理論之間。
關鍵詞：高校德育 道德敘事 理論灌輸
    多年來，如何改革大學論文發表德育課的教學方式，增強德育課的實效性一直是大學德育界爭論的熱門話題。其中既包括變革德育理念的探索，也有德育方法的創新，既有呼喚改變德育學科地位的呼聲，也有情境德育理論的形成和案例教學法的實施，更有多媒體教學手段的創新，不一而足，這些都是在經濟高速發展，從而功利實用主義抬頭盛行導致德育地位式微的大環境下德育教師及廣大工作者對改變德育在大學教育中尷尬境遇而作的不懈努力，也取得了較大的成效。然而，畢業論文發表這是一項長期的工作，仍然需要我們作多角度、多層次的研究和探索。
    一、道德教育史上的兩種模式之爭
    高校德育改革，表面上看是教學內容、方式方法和手段的改變，但說到底是對道德本
    質、功能等本質問題的理解，對這些問題的理解不同，就會有什么樣的德育觀。在歷史上，出現了兩種對立的德育方式，一種是生活敘事型德育，一種是理論灌輸型德育。前者表現為通過生活中的道德故事、現實經驗、情感體驗來達到對道德的認識和了解，獲得道德判斷，培養道德品行，是一種養成教育。后者表現為對理性的確信，對道德知識的信奉，把道德看作是一種知識，人類特有的理性會自覺地學習這類知識，并且認為通過對知識的理論講解和灌輸，把德育和智育合二為一化，道德知識可以內化為人們的品質，從而指導自己的道德行為。
    如今人們爭論職稱論文發表這兩種理念和模式何者有理有效實質上是對“美德可教嗎”這個千年問題的再次反思的回應。早在古希臘時代，哲學家蘇格拉底就提出“美德即知識”的命題，他認為正確的行為來自正確的思想，美德基于知識，沒有知識便不可能形成美德，因此主張把德育和智育統一起來，進而得出“美德可教”的結論。隨著人們理性反思能力的提高，后來的哲學家亞里士多德發現了蘇格拉底命題存在的問題，并提出了兩點批評。一是批評他僅把美德歸結為理性知識，不研究美德在人們的生活行為中是怎樣產生和實現的，這就否定了美德與生活的關系，也抹煞了德育的經驗性內容。亞里士多德認為倫理學不只是純理論知識的學問，而是和生活行為經驗緊密結合在一起的實踐性知識，進而把倫理學歸結為實踐智慧；二是批評蘇格拉底由于強調理性對美德的作用，而否定了情感在道德中的作用。他說：“他較好而更多地說明了這個問題 ，不過，他也同樣不正確。因為他把德性當作知識，其實這是不可能的。因為一切知識都涉及理性，而理性只存在于靈魂的認知部分之中。按他的觀點，一切德性就都在靈魂的理性部分中了。這樣，就可推導出：由于他把德性當作知識，就摒棄了靈魂的非理性部分，因而也摒棄了激情和道德。因此，像這樣對待德性是不正確的。” 事實上，歷史的發展也總是有它自己的邏輯，每當一種情況發展到極端而顯示出頗多弊端時，歷史就會朝著相反的方向發展，當然，每一次的反向都是把歷史推向前進的階段性過程。處在歷史中的一切事物也都遵循這一規律，道德教育同樣如此。在人類歷史上，德育同其他教育一樣，都是日常生活的產物，在生產生活中自然而然地進行，是一種體驗式的、情感式的教育方式，后人把這種方式總結為“道德敘事”。但當進入文明社會以后，一部分專門從事腦力勞動的人對人類在生產生活當中形成的經驗加以總結，使其成為知識，從而也使人的理性第一次顯示出強大的力量。這其中也包括了對人類倫理道德生活的理性思辨，蘇格拉底“美德即知識”的命題以及后來柏拉圖和亞里士多德對這一命題的批判也都是那個時代理性思辨的產物。當進入近現代社會后，隨著人類理性對中世紀神權斗爭的勝利，人的理性得到了前所未有的發展和張揚，科學技術和社會生產力取得了迅猛發展，一切知識日益系統化，理論化，這些系統化、理論化的知識反過來對社會生產力發展和社會的文明進步起到了強大的推動作用，人們對這些遠離生活的知識更加迷戀。應當說，科學技術和社會生產力的巨大發展表明了人類歷史的巨大進步，體現人類理性力    量的各類知識、理論既是社會發展的結果，也成了推動社會進步的巨大動力。知識化、理論化的潮流也自然而然影響到道德教育領域，使得源自生活的道德教育也日漸走近知識化、理論化的窠臼，因此也形成了道德灌輸的思維，關于德育灌輸的理論也層出不窮。近代以來歐美道德教育盛行的“白板說”、“美德袋”都是其中的典型。20世紀中期，由于受價值相對主義和文化多元主義的沖擊，美國的公立學校不僅大量地消減道德教育課程在總課程中所占比例，而且學校加大實施“價值中立”的課程，理論灌輸遇到了巨大挑戰，人們提出了多種針對道德灌輸的理論和方法，無論是價值澄清學派的價值澄清理論和方法還是科爾伯格的認知發展理論，都是對道德灌輸理論的回應。這兩種模式在很長一段時間內成為美國道德教育的主導理論。然而，在這些理論指導下的道德教育同樣沒能有效地解決美國社會日益增多的社會道德問題，反而由于倡導價值多元化而導致道德相對主義盛行，缺乏主流的價值觀而不利于學生品格的形成。贊同這些理論的不少教育者認為教授道德品格是家長和宗教團體的責任，在一個多元文化的社會是沒有辦法取得一致去判斷“什么是好品格，什么是壞品格”。因此，教師也會因擔心受到諸如“帶有歧視”、“道德灌輸”或“洗腦”等的批評而不再對事件作道德評價。公立學校在道德教育中的缺位，導致了校園暴力、學生間以強欺弱現象一直屢禁不絕，青少年犯罪率也居高不下。美國權威調查機構蓋洛普在10年間的調研中也得出了相似的結論：自1995年至2005年期間，“缺乏紀律”始終排在公立學校面臨的主要問題的第一、二位。這種學校在道德教育中缺位的狀況遭到了不少學者的嚴厲批評：“我們正處在一個十分糟糕的‘誤導性改革’時期，這種改革是倡導諸如價值澄清和場景道德等，導致了許多公立學校的學生缺乏‘基本的品德訓練’”，指出“道德教育要尋找回歸學校之路”。 在這種背景下，價值澄清理論與道德發展理論逐漸退出主導地位，當代品格教育重新成為學校傳授道德價值觀教育的主要理論。正是在品格教育運動中，教育者們引入了敘事的方式，并確定為道德敘事，目的是讓學生在敘事的情境中感染、判斷并潛移默化，養成美好的人格和良好的道德品質。