摘  要：鑒于我國現行英語宏觀教學仍以微觀語言圖式解讀為重心，本文依據教育部07年頒布的《大學英語課程教學要求》，對英漢語言形與義的辯證關系進行了對比分析，進而對英語宏觀教學重新定位，并從理論上進行了可行性論證，旨在以英語“以形顯義”結構原則為基礎，遵循“陳述性知識程序化”的認知規律，創建英語宏觀輸入與宏觀輸出統籌兼顧的全新教學模式。
關鍵詞：英語宏觀教學；交際能力；以形顯義；陳述性知識向程序化知識轉化；宏觀輸入與輸出統籌兼顧
    一、 引子
    隨著20世紀80年代國內引入“閱讀是‘自上而下(Top-Down Reading)’和‘自下而上(Bottom-Up Reading)’雙向作用的結果”的理論[1: 136-137], 外語界開始對圖式理論(Schemata Theory)中語言圖式(Linguistic Schema)、內容圖式(Content Schema)、形式圖式(Formal / Style Schema)進行深入研究，進而將“自上而下”的宏觀閱讀模式用于英語課堂教學。自此，英語宏觀教學理念就漸漸被業內人士接受，創建了基于內容圖式的主題式教學(Topic-Centered Approach)和基于形式圖式的篇章分析式教學(Text-Analyzing Approach)。諸如此類的改革對當時國內以閱讀能力培養為目標、以詞語講解為中心的英語微觀教學而言，可謂是長足的進步。
    然而，國家教委于07年正式頒布的新《大學英語課程教學要求》(以下簡稱“新《要求》”)，將大學英語教學目標確定為“培養學生的英語綜合應用能力”[2: 1]。若以此衡量國內英語教學現狀，不難發現：教與學雙方仍在遵循著語言能力培養的傳統微觀教學思路，即以所謂宏觀背景介紹為導入，以篇章結構分析為過渡，以目標詞語的語言能力訓練為著眼點。殊不知，語言能力并不等同于語言交際能力(Communicative Competence)。根據語言學家Widdowson 的觀點，語言能力表現為脫離特定語境下(Given Context)語言知識的規則性用法(Usage)，而語言交際能力則表現為以交際為目的的語言知識在特定語境下規則而有效的運用(Use) [3: 1-20]。
    二、 新型英語宏觀教學的定位
    依據Canale和Swain(1980)等語言學家的界定，語言交際能力可以用作幫助學生產出目標語——交際中的核心特征——的重要基礎[4: 35-36]。語言交際能力被細分為：語法能力(Grammatical Competence)、社會語言能力(Socio-linguistic Competence)、篇章能力(Discourse Competence)和策略能力(Strategic Competence)[4: 1-47]。Savignon進一步解釋說，語法能力指句法規則的合理運用, 社會語言能力指在社交中對語言的正確理解與有效應用，篇章能力指對言語進行有意義的邏輯化組織，策略能力指充分利用語言機制實現對特定語境下的意義解讀(Interpret)、表達(Express)和商討(Negotiate)[5: 129-134]。
    據此，現行宏觀教學模式遠不能實現新的教學目標。其根源在于脫離交際情形的目標語語言圖式解讀。束定芳在1996年就指出，“掌握外語這一交際工具的最有效的途徑就是通過交際實踐。[6: 24-25]” 顯然，改變我國英語教學現狀的惟一出路是遵循語言交際原則對其進行重新定位：一是將英語篇章分析的目標由目標語的“解形顯義”升華為基于中國現實的新主題式“以形創義”。二是從句子層面引入全新的陳述性知識向程序性知識轉化的內化機制，徹底打破中國學生機械性學習英語的桎梏。三是從東西方思維方式的差異上尋求宏觀教學的新突破。
    三、新型宏觀教學的教學原則
    新《要求》指出，“教學模式的改革不僅是教學活動或教學手段的轉變，而且是教學理念的轉變” [2: 7]。 新型英語宏觀教學要求教師由漢語的“以義統形”轉變為英語“以形顯義”的教學理念；由傳統的陳述性知識灌輸轉變為程序性知識傳授；由篇章水平的宏觀解析轉變為宏觀輸入與宏觀輸出的統籌兼顧、創新發展。
    （一）英語“以形顯義”的本構原則
    作為一符號系統，任何語言都是由形式和意義兩個方面組成[6: 22]。英、漢語言也不例外。然而，對于中國人而言，學好英語的前提是弄清英語中“形”和“義”的辯證關系，以及與漢語的顯著差異。英漢對比研究表明，英語語法分析過程是“結構——語義”，結構弄清楚了，句子的意義才清楚；而漢語語法分析過程是“語義——結構”，從語義著手，把句子拆分成一個個片段。句子結構是語義分析的結果[7: 26]。 因此，英語可歸結為“以形顯義”語言，漢語則為“以義統形”語言。由此證實，中國人學英語收效甚微的癥結，正是將漢語的習得意識即母語的負遷移作用移植到了英語學習中。
    值得指出的是，語言交際能力中的語法能力培養必須基于句法水平[5: 129-134]。Halliday (1985) 曾把句子界定為“完整語義表達的基本單位” [8: 216]。新型宏觀教學的基點就是放在句子水平的“以形顯義”上。但這里指的不是語法概念，而是特定語境下以“形”為典型特征的句子模塊。正如Skehan所說，英語學習中的范例學習（exemplar-based learning）實際上就是預制語塊（Ready-Made Chunks of Language）的構建[9: 53-61]。Nattinger 和 Jeanette 又從結構和意義上將預制語塊細分為四類：多元詞 （Poly-words）、慣用表達式 （Institutionalized Expressions）、 短語架構（Phrasal Constraints）和句子模塊（Sentence Builders）。其中，符合句法規則的句子模塊，除具備其他三種語塊的典范作用外還具有多變性和非連續性特征[10: 33-132]，故此就更具可塑性和創造性。
    （二）英語“陳述性知識程序化”的認知原則
    當代認知心理學家Anderson (1983)主張把專家型知識分為兩類: 陳述性知識(Declarative Knowledge)和程序性知識(Procedural Knowledge)。他認為，所謂陳述性知識，就是通常理解的“知什么”的“知識(Knowledge)”；而程序性知識則是“怎么做”的“能力(Competence)” [11: 229-338]。陳述性知識向程序性知識的轉化，其實就是知識向能力的轉化。之后，Gagné (1985)進一步豐富了這一學說，將產生式(Production)理論引入了認知過程。他認為產生式是陳述性知識向程序性知識轉化的具體表征[12: 92-96]。據此推理，人的程序性知識實質上是通過一個個“產生式”使自己的創新能力得以體現的。