一、教學中的主體間性
沒有學生的學習，教師的“教”就無從實施，教師也就不是實際意義的教師。進而言之，就教而言，它不是簡單的、不管效果的照本宣科，而是以學生真正學好為目的，為此，他要為學生提供教學內容，以自己所學教授給學生，這種行為的實施也就創造了對方，即掌握了教學內容的學生。在這個師生共建的學習過程中，教師不僅創造出學習的一定方式，而且創造了學生學習的壓力、學習的能力。就學生的學而言，它的學習完成了整體教學行為，不僅使自己掌握了理論和技能，也使教師最終成為教師。如果具體地看，就聲樂教育而言，師生之間的這種主體間性，就更為明顯。眾所周知，與一般的大班上課不同，聲樂教育大都是小班上的，很多時候甚至是一對一的師生授受，因而更具有互動性，并且效果是否理想即唱得怎樣很快就能體現。學生的學習有什么問題，教師馬上就能發現并指出，學生有一點點進步，教師也可以立即發現并予以鼓勵，而學生則能隨之糾正，或者感受到進步，因而更能體現這種主體間性。
表面看，聲樂教師處于主導地位，而學生是受動的，似乎談不上什么主體間性。但從教學的目的和過程來看，從來就是在師生聯動中實現的。如果教師不顧學生的接受狀況，簡單地按照自己設想，將方法的應用、內心的感受全部包攬并“嚼碎”了喂給學生，即使學生能夠吸收，也有可能使學生喪失了自我“咀嚼”、自我體驗、內心感受的學習和提高過程，甚至喪失了學習的興趣。反過來看，學生沒有發揮主觀能動性，沒有真正掌握教師所傳授的理論和技能，教師的教學就是無的放矢、沒有成效的，教師也缺乏成就感。所以，只有了解聲樂教育的這種主體間性，才有利于教學相長。
二、“教”的主體間性
主體間性不僅發生在兩個不同的主體之間，而且在一定意義上也存在于發生關系的各個主體的針對性行為上。因為兩個不同的主體之間存在著同一性，彼此不能獨立，因而一方的行為必然包含有另一方的行為在內。馬克思已經證明，交換是兩個所有者之間的意志行為，“一方只有符合另一方的意志，就是說每一方只有通過雙方共同一致的意志行為，才能讓渡自己的商品，占有別人的商品。”換句話說，在交換之前，雙方都不能只考慮自己的利益，至少要在觀念上重視對方的利益，否則，交換就不能成功。這意味著一方必須使另一方得利自己才能得利。同樣的道理，聲樂教育的雙方的行為都存在著這樣的主體間性。在聲樂教育上，教師的“教”無疑發揮著重要的作用。教學水平的高低，既決定于教師本身的專業業務、文化水平，還取決于他們的教學觀念、教學方法。許多教師的自身的歌唱水準很高，聲音圓潤甜美嘹亮，也能將合適的情感灌輸于演唱之中，但在教學過程中，若不注意“教”以學生的充分接受為歸宿，不注意方法，未必都能取得很好的效果。
聲樂教育，雖然從定義來看，只是聲樂方面的知識技能的培養，似乎教師只要“教”就行了，學生只要“學”就行了，似乎各方都只是單方向的行為。但對高等師范院校的聲樂教師來說，培養的主要是未來的聲樂教師，這與培養歌唱演員或工會文藝委員等不同。因此，教學的著重點是要讓學生真正學會，不僅要唱好，而且要知道如何才能唱好、如何才能教人家唱好。但是，我們不難發現，在聲樂教學過程中，學生學好唱好并不容易，在學習過程中經常出現的一些毛病總是不斷地改了又犯，不斷反復出現聲音擠、卡的毛病。這時，教師很自然地要想辦法糾正，除了指出學生歌唱的氣息的通道是否通暢外，還用“靠前”“靠后”這樣的提示來講解，并且為了說明問題，還著急地做示范。示范的目的，是為了讓學生分辨正確與錯誤的歌唱技能。從一定的意義看，這當然有一定的合理性，它可以提供某種參照。但是，示范于先，對學生卻有暗示模仿的意味在里頭。如果學生是不經意出現的問題，通過這種示范可能很快就可解決。但是，有些是學生習慣性的、不明原因的問題，在沒有講清楚之前讓他簡單地模仿，學生就不會深入自主思考錯誤產生的原因，從而會在不知不覺中一次次重復之前的錯誤。可見單向的“教”是不行的。
究其原因，除了有學生自身的原因即不重視、注意總結經驗外，也有教師方面原因，就是對“教”的理解過于偏狹，講得過多，總想將一系列相關的理論知識及歌唱技能掌握方法的應用、內心的感受一下子全都灌輸給了學生，其用意固然不錯，但也缺失掉最重要的給學生自我體會過程的機會，并且造成某些學生在學習中“拿來”現成的方法。這種情況的存在并不難理解，一般說，聲樂教師是專門從事聲樂教育的，相對于學生而言，在專業上自然會比學生強，除了天分較高且長期學習聲樂的外。因此，自然會表現出一定的強勢，既有專業的強勢，也有教師的強勢，因而總是傾向于表現這種強勢而忽視“教”的主體間性。
因此，在于教學過程中，必須克服教師單向傳授、只有主體性而無主體間性的觀念，為了學生能真正學會，即使不能預測到學生可能出現的問題，至少在現場發問題之際，也不應馬上采用示范的辦法來糾正。而應采取啟發性教學的手法，讓學生先思考為什么會出現這樣的現象？對于出現的錯誤，應如何改正？是否歌唱通道順暢？是否有運用正確的內心聽覺？如果問題不是出在發音上，而是學生對所演唱的作品的理解上，則可啟發其先從樂曲的曲式結構、和聲配置、作品所闡述的內容、表達的情感等方面去分析作品。一首聲樂作品的學習，首先，要看歌詞表達的是什么樣的情緒，什么樣的情緒，就采用什么樣的語態。這樣的狀態，正是在演唱作品時對于作品語態的把握是最恰當的位置。在這樣的基礎上再帶上有情感的表演的演唱時，聲音就會就落在點上。采用啟發性教學的結果是，一是學生真的改掉了之前很頑固的反復出現的毛病，二是學生在啟發之下，有了真切的自我學習體驗，而不是因為教師在教授過程中的“灌輸”而得到的學習體驗，這樣學生在經過了自己努力而得到的進步，就不會再輕易就又忘掉了。
這樣，聲樂教師的教學活動，一方面，不能把重點僅僅放在“教”上，還應該重視學生的“學”。換句話說，在聲樂課中，不能只突出教師的主體性，還應重視調動學生的主體性，在“教”中體現主體間性；另一方面，教師必須不斷變換角色，他的傳授應該設身處地，從學生的角度來檢驗自己教學的方法、內容與效果。“教”應以“學”會“學”好為檢驗，從而要將發揮學生的主體性、主動性內化，在此基礎上實現教學內容在學生身上的外化。也就是說，教師要意識到，他的教學過程或行為，本身就具有師生之間的主體間性。教師“教”中的主體間性是教學之間的主體間性的重要內容，作為一種重要屬性，應當構成教師的教學理念。教學理念的內容很豐富，除了教學方針等根本性內容以外，為了誰和怎樣為了誰、怎樣教是教學理念中很具體的問題之一。它主導著教師對教育方法的選擇、使用。
三、“學”的主體間性
一個完整的教學環節，除了教師的“教”以外，還少不了學生的“學”。與教師的“教”存在著主體間性一樣，學生的“學”本身也有這種主體間性。不言而喻，在高校的正規聲樂教育中，學生在教師指導下學習聲樂，并非只是像中小學生那樣單純的學會它的旋律，而是通過對作品的演唱，從教師那里學習關于歌唱中的發聲技巧、歌唱語言的訓練、音色的識別、以及通過對于作品的曲式分析，進而把握與詮釋作品的內涵，以及相應的表演體態等知識和技能。為此，學生當然要充分地發揮其主體性。一般而言，除了一些較早接受過系統、正規的聲樂學習的外，學生在教師面前演唱作品時，無論是從歌唱的技能技巧、還是對于所演唱的作品的詮釋和演繹，大都顯得比較青澀，再加上身份的區別，明顯感到與老師之間的距離。即使在師生互動的時候，也沒有意識到這就是一種主體間性。但這只是學生的一種主觀感覺，并不能由此而消除學生的“學”中客觀上也存在著主體間性。
“學”，并不是鸚鵡學舌式地簡單照聽、模仿，從其實質看，“學”其實就是包含將教師“教”的內化。沒有教師的專業化引導，學生的提高必定不快。就像學武術一樣，完全靠自己煉是很難成為高手的。所以，學聲樂要有所成，接受老師的悉心指導是必不可少的。換句話說，學生的“學”，本身就融合了教師的“教”，傾注了教師的心血，因而包含著師生之間的主體間性。之所以這樣，不僅因為有許多理論問題學生很難在較短的時間內自己弄清楚，許多方法無法較快真正了解和掌握，還因為無法清楚地認識自己：對自己的優點可能沒有意識，或者有意識但不知道如何保持和擴展；對自己的缺點則很難自己發現，就如不照鏡子不能正衣冠一樣，或者已經了解，但不知道如何才能順利克服。即使是天生的金嗓子，可能聲音甜美嘹亮，但對歌曲內含的理解和處理還會因為文化水平的差異、地域的因素、個體的閱歷、情感的理解和表達等方面的原因而把握不準，需要從老師指正中逐步理解到位。
在學唱方面，還有一個學生自己很難克服的困難需要解決，就是“聽覺誤差”及其克服。照理說，自己的聲音自己很熟悉。但是，當把自己的聲音錄下來放出來時，卻會驚訝地發現，所聽到的聲音并不像自己的聲音，或者，本來自以為發出的是豐滿圓潤的聲音，放出來的卻變得單調或者干澀。特別是那些聲樂初學者，在剛開始學習的時候，每每在從中聲區往高音區練習時，聲音就開始變得尖銳和生硬，這是由于歌唱中給了過大的聲音力量，而使歌唱通道變窄了，使咽喉部肌肉的緊張加劇，為了唱出高音亮音而增加歌唱的力度，以至于出現擠嗓的情況，破壞了歌唱時上下通道的力量的均衡運用。之所以這樣，因為這是人的內耳與外耳在聽覺上會產生差異，也就是說，這是“內心聽覺”的誤差規律在起作用。在聲樂學習上，這種情況普遍存在。有經驗的教師在教學過程中，總是先給學生說明這種帶有“內心聽覺”和不帶有“內心聽覺”的發聲的區別，讓學生對音色進行聽辨對比，在反復的訓練中獲得自主體驗。
并且通過培養“旋律性內心聽覺”和“和聲性內心聽覺”相結合的方式，讓學生根據自己自身的問題自主地進行練習。對旋律性內心聽覺，教師主要是經常使用旋律感強的發聲練習曲對于學生進行發聲訓練，使之逐步變為一種習慣。而在和聲性內心聽覺的培養方面，由于對于學習者的音準有較高的要求，因此，必須由教師在教學過程中將視唱練耳中的“和聲性的音響”訓練、“和聲的色彩感”的訓練結合起來并溶于聲樂發聲中，使學生在建立旋律性內心聽覺后，結合視唱練耳中的和聲性的發聲訓練來建立起和聲性內心聽覺。這樣，在經過教師一段時間的指導之后，學生將老師的指導意見逐步領悟、融合進自己的歌唱中，就使教師的“教”與自己的“學”同化了，或者說，將前者內化在“唱”中了。
四、總結
由此可見，“學”不僅不能離開“教”，“學成”本身就已經包含了“教成”。中國有句成語：點石成金。可以說。在聲樂學習上，教師的“教”經常發揮點石成金的作用。
作者：陳婧 單位：泉州師范學院音樂與舞蹈學院