本文作者：劉立賓 單位：蘭州大學教育學院

通識教育的蘊涵

北京大學哲學教授張翼星教授從中國傳統術語著手，指出所謂通識教育就是“博學”與“會通”，即“拓寬基礎，溝通文理”。其中拓寬基礎是創造高深研究、培養卓越人才的條件;溝通文理是融合科學精神和人文精神的關鍵。“博”與“專”或者說“寬”與“深”是相輔相成的關系，博而不專，會失之于淺;相反，則會失之于陋。溝通文理旨在促進自然科學、社會科學與人文學科之間的溝通和交流，科學精神與人文精神是人類文明提升的兩翼，二者相得益彰、缺一不可。［2］通識教育的目標定位。樹立正確、合理的通識教育目標定位，是我們有效設置通識教育課程，實現通識教育目標的關鍵。通識教育的目的旨在促進人的全面發展，培養人的整體素質。它強調不同領域專業知識的整合，培養人的思維及敏銳的洞察力，強調對不同文化的了解，同時也重視對人的情感、意志等的培養。它培養的人是全面發展的人、是完整的人，這種人具備如下幾種能力:獨立思考的能力，適切判斷的能力，有效溝通思想的能力，辯識普遍性價值的認識能力等。［3］舒志定博士認為探討通識教育的內在結構，應到人的生存系統中去挖掘，他把人類的生存看作是一種多層級的系統:表層是物質生產層面，是滿足人的基本生理需要的無知生產勞動，是人的勞動能力和技能的體現;中層是精神觀念層，是人的主體性存在的明證;深層是人類生存的性質，它決定著人自我發展的特性，是人區別于動物的本質特性。在此基礎上，他把通識教育的內在結構分為三個層次:其一，確立人與世界、人與自我關系的基本理念;其二，人在處理各種關系中所體現的主體性觀念;其三，把人的主體性轉化為現實的能力。并依此確立了通識教育的三個目標:通識教育的基礎目標，即信仰目標;通識教育的中層目標，即確立人之主體性的價值目標;通識教育的最深層目標，即主體能力的現實化。［4］

通識教育課程設置的現狀

在正確認識通識教育的內涵，深入把握通識教育的真諦的基礎上，剖析目前我國通識教育課程設置的現狀，是正確、合理、有效設置通識教育課程的前提和關鍵。整合相關文獻可知目前我國在通識教育課程設置方面主要存在如下問題。通識教育課程設置的理念偏狹。理念作為行為的思想指導，正確的理念對實踐具有決定性的影響和作用，同樣，通識課程的設置也受制于我們的通識教育理念。然而，目前我們關于通識教育的理念還存在偏狹，嚴重影響了通識教育課程的設置、通識教育的實施以及通識教育目標的實現。實施通識教育的目標旨在培養德、智、體、美、勞全面發展的人，但在實踐中我們卻只注重前三項，忽視了后兩個方面。即便如此，在“德、智、體”的教育理念及課程設置上依然存在偏狹。“德”被狹隘為政治素質，缺乏現代社會所需的遵紀守法觀念、社會責任感、社會公德心、關愛他人等內容;“智”被狹隘為知識，缺乏培養學生批判意識、獨立判斷能力、跨文化視野、創新意識等內容;“體”被局限于體育知識本身，而對如何提高學生的鍛煉意識，培養學生良好生活習慣的內容則不重視。［5］這種理念的偏狹已嚴重影響到了現行通識教育課程的有效、合理設置以及通識教育的有效實施。通識教育課程自身設置不合理。目前我國通識教育課程設置在形式上、結構上、內容上和管理上都存在失衡現象。

在形式上，通識教育課程設置主要停留在公共選修課和自由選修課的形式上，形式單一，且公共必修課所占的比重較大。在結構上，通識教育課程中必修課過多，學生選擇課程的自由度小，不能有效調動學生學習的積極性和主動性，不利于學生多方面素質的培養。在內容上，文化素質類課程偏少，造成人文教育的缺失，同時，課程內容存在知識化的傾向，把掌握知識的數量作為衡量大學課程的價值標準，缺乏對知識、能力、素質要求的總體考量，忽視學生的需要和興趣，不利于學生各種素質和能力的系統培養。在管理上，對通識教育課程設置缺乏一個專門的組織和管理系統，設置和實施的隨意性很大，不利于通識教育課程的合理設置，不利于通識教育的有效實施。通識教育課程的師資水平不高。通識教育課程是一門耗時而產出少的課程，教師要上好一門通識教育課程必須花費很大的精力，如自己準備課程資料，提供詳細的教學大綱，加之大學重科研、輕教學的現狀，從上課的投入和產出來考慮是不成比例的，為此，很多教師尤其是名師、大師、教授都不愿意講授通識教育課程。此外，即便有一些教師開設了通識教育課程，但因其在學術視野、知識結構等方面存在的不足和缺陷，往往只是將本專業的課程內容加以簡化，教的淺一點，便成其為通識課程。由此可見，通識教育課程的師資水平亟待提高。

通識教育課程設置的實現路徑

主要從通識教育課程設置的原則、通識教育課程的評價體系以及通識教育課程設置的策略等維度提出幾點對策和建議。

堅持正確的通識教育課程設置原則。構建通識教育課程設置原則，就是為了保障通識教育課程設置與實施過程中各環節的科學、合理，以更好地實現通識教育目標。縱觀目前學術界的觀點，通識教育課程設置主要應堅持以下原則。其一，基礎性原則。通識教育是相對于專業教育而言的，是為了彌補專業教育在知識結構上的偏狹，培養學生各方面素質的諧調和全面發展。為此，通識教育課程應置于整個課程體系的基礎性地位，使學生的基本知識和基本能力得到培養。其二，適切性原則。通識教育課程的設置要與學習者的日常生活、興趣、能力、需要相聯系，要與社會狀況、人類共同關注的問題等相聯系，要與學生的情感、意志、人格培養等相聯系。其三，導向性原則。通識教育應避免專業教育過分強調知識的缺陷，對學生的成長起到良好的導向作用。其四，融合性原則。通識教育課程設置應注重科學與人文的融合，傳統與現代的融合，本土與國際的融合，顯性與隱性的融合以及通識與專業的融合。其五，民族性與國際性原則。通識教育的課程設置應首先重視自己民族的優秀文化傳統，先認識自我，然后再去認識別人。［6］［7］

建立完善的通識教育課程評價體系。建立完善的通識教育課程評價體系是有效保障通識教育課程設置與實施的質量，保障通識教育能否有效實施的關鍵。為此，我們應從多角度著手建立起完善的通識教育課程評價體系。筆者主要從以下幾方面予以考量。其一，評價機構。我們應建立國家級的統一評價機構，這種機構應是依據國家立法成立的獨立的中介機構，是全國評價系統的協調者，其行為應具有獨立性，不受國家政治的干預和影響，具有全國乃至國際權威。其二，評價主體。不同的評價主體和評價層次在整個評價過程中會具有不同的作用和地位，為此，應建立多主體、多層次的通識教育課程評價體系。它主要包括以下幾個主體:學生對通識教育課程學習與自身發展的評價，教師對學生學業成績的評價，學校對通識教育質量的評價。其三，評價模式。不同的群體對通識教育的需求不盡相同，對通識教育課程的滿意度也不盡相同，為此，對通識教育課程本身以及通識教育的評價應具有多種模式。其評價模式主要有以下幾種:課程或教育的目標與規范模式，目標群體滿意度模式，課程或教育的過程模式，資源投入模式等。