2021-4-9 | 通識教育論文
本文作者:劉艷俠 劉鐵芳 單位:湖南師范大學教育科學學院
通識教育:教育理念和通識課程的統一體
通識教育不是拼盤式教育,不是要培養多功能復合人才,不是僅僅為了找到好工作,擁有更好的物質基礎。通識教育的目的是通過心智與精神的培育,使人更文明、更好地過一種有價值的人生。通識教育的核心雖然在于理念的建設,但隨著教育的發展,逐漸成為教育理念和通識課程的統一體,即通識教育本身已從單純的教育理念發展成為融教育理念與科學化、系統化的課程設置模式于一體的通識教育體系。通識教育首先是一種教育理念,而為貫徹這種理念,則需要設置所有學生必須學習的共同知識的通識教育課程作為載體和中介。也就是說,大學教育最終需要通過課程來落實,通識教育也必須通過通識教育課程來完成。
通識教育課程實施的誤區:被動性和技能性
當前,在我國大學中通識教育的意義已得到普遍認同,許多大學也開設了通識教育的課程。但所開設的通識課程存在著問題,如果不明晰這種問題,那么通識教育的開展很可能“播下的是龍種,收獲的是跳蚤”。教育是一個讓人富有人性的過程。通識教育雖然是為了糾正專業教育的弊端而提出來的,但無論如何理解“通識”,最終的落腳點仍在“教育”,而教育最重要的不在于學習了什么內容,甚至不在于獲得什么能力,它是一種心靈的習慣或者思維方式的養成,是智慧的養成。智慧的養成需要人在學習過程中的主動參與。而我國的教育從課程實施層面而言根本上還是一種傳統的被動功利的技能性教育。“杜威認為,傳統教育方式的核心弊病,就是鼓勵學生的被動性。學校被看做了聽課和吸收之地,重視聽講甚于重視分析、考察和積極地解決問題。”[1]這種教育對人生是極為不利的。此教育方法基本上讓學生習慣于抱有一種這樣的想法:到學校去就是學習固定的知識,學會一些現成的結論和答案,這種做法讓自己成為一個越來越大的書袋子和書呆子,遮蔽了人靈魂的眼睛。當下高等教育的主體是指向就業的專業教育,而這種專業教育更多的是一種技能訓練,將人制造成具備相應技能、適應市場需要的產品。
在這種技能教育理念下,本應指向人的內心品格與精神養成的通識教育也可能變成一種技能訓練,在這種機能主義理念的指引下的通識教育課堂,使得本來是化育人的心靈的通識教育人文課程也喪失了其本來的作用:哲學成為僅供背誦與默寫的教條,歷史成為事件的機械堆積,文學只是文學家生平加上標準化的作品概括,只要練出一套掌握這些“知識”的功夫,照樣可以在競爭殘酷的就業市場謀得一份體面差事,然而那些化育心靈的人類智慧、歷史記憶、情感體驗無論如何不是這種技能訓練所能涵括的。沒有人的內在主動參與的對象性的技能訓練缺乏化育人心的教育本質,是一種心靈隔離的活動,若讓其充斥于整個教育,那么所導向的只能是人的異化,心靈的封閉與思維的固著,從而造成整個人靈魂的粗鄙。我國當前有許多通識教育精品課程,但絕大多數仍然是大課的形式、照本宣科的講解。老師們的知識廣博,風度也佳,但課堂基本上是缺乏學生參與的“一言堂”,師生之間缺乏互動,缺乏真正意義上的對話。教育實質仍然是技能性的和被動性的,對通識教育的目的而言,充其量至多在知識的廣博性上有些效果。人生是一個完整的過程,需要人的內在主動把握,但在長期的被動性的技能教育中,內在主動性的喪失讓其很容易迷失在當世的成功學中。這種成功學鼓吹人要充滿激情地投入世俗的物欲洪流,獲取人生的勝利。但越是充滿技能性的激情,人生道路越危險。我們的教育讓人如同一架失控的“靈魂馬車”①,偏離了善好人生的道路。
“文學與人生”:一種通識課程實施的典范
通識教育在實施過程中,缺乏教育的主動性和人文性,這種情況下,雖然也講通識,但很難達到教育的效果。因為整體思維方式的獲得,價值領域、意義世界以及審美的境界都不屬于可以教授的知識,它們不能滿足知識的量化和確定性要求,不能簡單地被傳授。智慧的養成需要人的整體參與,和生命經驗相關,和生命情景相聯系,是活生生的,它是建立在老師和學生雙方的體驗性反思和對話的基礎上的,是需要人參與其中的心靈成長。那么到底如何把通識教育落實到課程中來呢?其實,早在民國時期的清華大學,吳宓先生就開設了《文學與人生》的選修課,堪稱通識教育實施的課程典范。吳宓先生這門課程主要研究人生與文學的要義和關系,著重于詩與哲理,也討論政治、道德、藝術、宗教等問題[2]。吳宓先生雖上的是文學選修課,但卻沒有任何的學科壁壘,著重于人整體道德的養成,而非知識的累積。他和學生一起,通過文學研究人生,出發點是文學,落腳點是人生。就是在這樣的研究中,學生多了很多人生經歷,通過觀看別人,照見自己,并獲得自身人生路上的指引。在某種程度上,現今大學教育所培養的學生在思想和精神上是處于空白的、野蠻人似的自然狀態。而歷史感構成了文明人與野蠻人的區別,因此我們首先要做的事就是認真研讀古代經典,獲得人之為人的歷史厚重感。也許回到原典,清理我們一路混亂的記憶,忘掉自以為是的“創造”,恢復對智慧和精神的傾慕,才是教育的正途。優秀的古典文學作品總是訴諸我們更高的理性與想象,引領我們去追求內在更高的德性之善。在此課程中學生通過文本細讀,藉由在經典中的澡浴,達到心靈的凈化。
它指向人德性的養成,而不是就業,不以知識獲得為目的,而是指向完整的人生。在上課前,學生都要通讀指定書目,這書目中西兼顧,并涵蓋了人文學科體系內的各個門類的經典,“有文有詩,或為哲理及文藝批評”[2],并不僅僅局限于傳統意義上的“文學”:中學部分有除《四書》、《禮記》、《毛詩》、《春秋左傳》等經學經典外,更有《史記》、《漢書》、《后漢書》、《資治通鑒》等史學典籍,另外還有《楚辭》等詩歌選集,以及《世說新語》、《紅樓夢》等劇作小說。西學部分更是選擇了現今被劃歸為“哲學”、“政治學”等領域的柏拉圖和亞里士多德等人的經典作品,《圣經》、《大藏經》也被涵括在內,更不必說各種哲理小品,以及無數的戲劇小說。吳宓先生把詩、哲學、小說都歸入文學的行列,詩要用感情、哲學要用理智,而小說是實際經驗與想象的重建。三者要分途并進,合觀互成,才有可能至于完整的人生。而受過教育的人應是“知道、理解、參與并享受物的、人的、思想的、感情的世界。這是真教育之理想”[2]。他強調“好的文學作品表現出作家對人生與宇宙的整體觀念,而不是他對具體的某些人和事的判斷”[2]。整體的視角,整體的人生,而非支離破碎的知識點。因當下的以專業為主導的教育遮蔽了教育的本質,才欲以“通識教育”之名,行真教育之道。早在民國時期,吳宓先生已有了這樣的識見。上課時,老師和學生一起進行文本細讀。這種讀,吳宓先生特別說明是“在文學閱讀作品中(intheliterarytexts)”[2]的細讀,是“in”,強調主體的進入。只有教師和學生惟有真正并且共同關注所學課程的內容時,真正有效的教學才可能發生,然后師生一起對文本進行解讀,把自己的經驗結構融進去,并隨著對文本認識的加深,經驗結構慢慢發生變化,心靈蘇醒,長出自己的精神世界,獲得屬于自身的精神穩定性,從而獲得我們看世界的視域,引發對這個世界的深刻理解:包括自我、他人,個體與集體,以及其所生長的環境。只有進入作品,與之共情,我們才能更深入地“理解”。