作者：袁梅君 單位：重慶市綦江中學

我國在新課程標準頒布以前所實施的體育課程管理與日本1978年以前各歷史階段執行的學習指導綱要均屬于中央集權的課程管理，即教學大綱作了明確詳細的規定，不僅分別規定了課程的目標體系，而且規定了學習內容的分類體系和時數要求等等，教師只要按部就班、照章辦事即可。教育行政部門管課程設計，體育教師負責實施，課程與教學相互獨立、相互分離，兩者的關系是一種線性關系，這種管理體制下的基礎教育體育課程極易出現忽視學生主體參與的傾向，在一定程度上減弱了基礎教育體育課程的吸引力和教學效果。20世紀70－80年代以來，世界許多國家課程管理體制的變革都明顯地呈現出決策分享趨勢，逐步把一定的課程決策權下放給地方和學校，使其能夠參與課程決策與管理。2001年，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》明確指出:“為保障和促進課程對不同地區、學校和學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”。按照三級課程管理的要求，基礎教育體育課程管理體制必須由單一的集權式課程管理體制向三級課程管理體制轉軌。三級課程管理體制的實行，使體育課程的決策主體呈現出多元化的發展趨勢。行政主導型體育課程將不復存在，學校必須自主建構適合本校特點的體育課程方案，這就意味著學校進行校本體育課程開發有了法規依據。［3］此后，全國范圍內掀起了基礎教育體育課程的改革熱潮，校本體育課程開發開始出現了圍繞增強學生主體參與性設計開發的趨勢。

科學人文主義和生命化:基礎教育體育課程主體性參與的思想源流

迄今為止，影響較大的課程范式是科學主義課程，它影響了整個工業時代的課程理念并延續至今。科學主義課程強調以科學作為導向，以理性作為準繩，反映并滿足了“科學化”工業時代的特征和要求(例如追求高效率、強調精確性、可操作性等)。科學主義課程范式包括要素主義、泰勒原理、結構主義等課程流派，其具體主張不盡相同，概括起來主要有:以培養高智力的專家作為課程方向，以系統的學科知識作為課程內容，以嚴謹的分科作為課程形式，以悉心的傳授作為課程的施行方式，以艱苦的訓練作為課程途徑等等。體育課程是一門具體的學科，科學主義在其中的表現，既具有科學主義課程范式的共性，也具有自身的個性。科學主義在體育課程中的主要表現可概括為:在課程的價值取向上，重視技能與體能的發展;在課程內容的選擇上，推崇目標模式;在課程的形態上，重視學科類課程、顯性課程;在教學組織上，強調整齊劃一;在教授方法上，講究傳授式教學;在學習方法上，重視接受性學習;在課堂管理上，偏愛系統管理;在評價內容上重視技能與體能;在評價主體上，以教師為主;在評價方法上，重視定量評價、終極評價與絕對評價。現代人本主義課程范式(如存在主義、法蘭克福學派等課程流派)一直在對科學主義的課程范式進行反思，它關注的焦點是如何對課程中人的因素進行充分的考量。和科學主義課程主張相反，人本主義課程強調以人的發展和人性關懷作為課程的導向和歸宿，在課程的內容上突出人生活的豐富性和生動性，在課程的實施上，則大多數采用協商、引導的方式。人本主義在體育課程中的主要表現概括為:在課程的價值取向上，重視兒童的需求與個性發展;在課程內容的選擇上，推崇過程模式;在課程的形態上，重視活動類課程、隱性課程;在教學組織上，強調寬松、自我管理;在教授方法上，講究啟發式教學;在學習方法上，重視探究性學習;在課堂管理上，偏愛情感管理;在評價內容上，重視情意與個性;在評價主體上，重視學生自己和其他同學的評價;在評價方法上，重視定性評價、過程評價與相對評價。在當今課程建設中，單純從科學主義或單純從人文主義出發恐怕行不通，我們應該關照科學與人文的融合，推行科學人文主義的課程觀。那么，我們怎樣理解科學人文主義的課程呢?《學會生存》有相關的解釋:“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利;它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地作出新貢獻而加以規定和充實。”總之，科學人文主義課程既信奉科學，又崇尚人道，但并非是科學主義與人文主義半斤八兩的并合，它以科學為基礎和手段，以人文為方向和目的，在科學和人道的相互協調和補充中促使人在物質與精神方面的全面、均衡發展。［4］因此，科學人文主義在體育課程中的表現，即為科學主義、人文主義在體育課程中各自表現的適切性融合。

20世紀90年代以來，體育課程目標一直按照實證主義研究范式，注重體育對人的生理屬性的改造作用，研究學生運動中的脈搏變化規律、控制運動強度和運動密度，進行各種體育課程模式化構建;課程實施按照程式化要求把有血有肉的體育項目肢解成技術關鍵、技術細節、練習步驟和方法，體育課程“實證主義研究范式過于依賴操作主義”，導致體育人文精神和生命價值無法得到升華，體育中所蘊含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、競爭、拼搏的人文內涵得不到釋放，體育項目本身所蘊含的靈魂被忽視了，體育課程中“女生教學男性化”、“兒童教學成人化”、“教材競技化和標準化”則無疑違背了生命精神的發展規律，模式化和程式化喪失了體育課程的生命本質———精神性的追求，背離了體育運動所蘊含的精神屬性，而這恰恰應該是體育課程的本質追尋。體育課程作為教育的組成部分，隱含著上層建筑的要求，必須符合國家意志需要，主體性教育并非否定體育課程特有的行為規訓和精神教化的功能，尤其我國目前多數學校每個班的男女學生數較多，學生的興趣、愛好以及體質和身體素質差異很大，其運動能力也各不相同，如果沒有嚴格的組織紀律要求，沒有教師強有力的引導和學生的積極配合，不能面對全體學生進行有組織、有紀律地施教，總會有部分學生被動接受或應付，直接導致體育課程中對學生的倫理道德、社會規范、行為方式等規訓與教化功能的缺失。如果課堂常規、準備活動、課間調度等全由學生自組織完成，或放棄整隊與準備活動來強調學生的自主性練習，勢必導致學生養成自由散漫的學習風氣，所謂的主體性教學也只是理想化的形式。體育作為人類的直觀感性活動，其豐富的、賦予變化的內涵給人們提供了一種體驗生命的方式。不斷變化的運動體驗使學生在體育運動過程，體驗到了樂趣、挑戰、激情、超越，感受到人與人、自然、社會的和諧與競爭、失敗與成功、成長與衰敗等獨特的生命感受。而目前的體育課程實施“基本上游離于體育的本質之外，被一些膚淺和模糊的觀念左右了”，割裂了體育課程與生命精神的培養，教師們在各項目教學之間重復勞動，學生在一邊無奈地機械模仿，復雜的體育學習被簡單的分解示范等教學方法所替代，造成教師厭教、學生厭學課堂“沙漠化”現象，“生命價值也被不同程度地被壓制、被遮蔽和被忽視”，具有豐富生命活力的運動項目在課堂上失去生命色彩，學生全然不知體育與快樂、健康成長的密切關系。［5］體育的原動力被“健康第一”所遮蔽，偏離了體育是生命體驗的本原認識，使學生喪失了生命成長過程中不可或缺的獨特感受和體驗。