作者：汪敏鋒 單位：福建師范大學海外教育學院

一、問題的提出

閱讀是一個復雜的、多系統的、多層次的認知心理過程。在認知理論的影響下，閱讀模式經歷了自上而下、自下而上以及交互模式和圖式理論等階段。行為主義心理學理論認為閱讀是一個自上而下的刺激過程，是閱讀主體（讀者）被動譯碼的過程，影響閱讀活動的主要因素是外部刺激。古德曼（Ｇｏｏｄ－ｍａｎ）對傳統的自下而上的閱讀模式提出批評，指出閱讀是一種心理學的猜謎游戲，閱讀是讀者通過視覺信息確認自身預測的自上而下的過程，反對語音先于意義的說法，認為意義已經存在于讀者的大腦中，閱讀主體（讀者）的視覺對文字的處理只是進一步證實他們的猜測。后來，研究者們發現閱讀過程不是被動的解碼過程，也不是單純的自上而下的過程，而是一個包括自下而上和自上而下方式的交互閱讀過程。閱讀活動既是閱讀主體（讀者）與作者之間的對話，也是閱讀主體（讀者）與閱讀客體（文本）的對話。和交互模式緊密相關且極為接近的是關于知識表征的理論，即圖式理論。圖式理論認為閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）直接影響閱讀活動，閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）的范圍越大，可分辨度和鞏固程度越高，就越有利于對閱讀客體（文本）的加工和理解。與此同時，閱讀文本中新的知識信息也會進一步擴大讀者的認知結構（圖式）。可以說，這些閱讀理論的研究對對外漢語的閱讀教學具有極大的理論和應用價值，然而，卻都是重視閱讀的心理機制、信息處理、閱讀行為、閱讀策略等內容的認知研究，而對作為社會人的閱讀主體在課堂上的情感因素重視不夠，對情感因素影響閱讀活動的機制研究甚少。實際上，閱讀過程不僅包括閱讀的認知因素，還包括閱讀主體的情感因素，閱讀課堂教學不僅要遵循語言學自身的規律，還要結合留學生的閱讀心理進行靈活的調整，要關注閱讀過程中制約閱讀活動的各種情感因素，而“閱讀疲勞”就是影響閱讀效率的一個重要情感變量（ａｆｆｅｃｔｉｖｅｖａｒｉａｂｌｅｓ）。

二、“閱讀疲勞”的界定

１．什么是“閱讀疲勞”作為一個影響閱讀活動的重要情感變量“閱讀疲勞”在閱讀學中還未作為一個正式的概念被提出。而事實上對對外漢語閱讀教學以及閱讀心理學相關問題的研究，都需要對“閱讀疲勞”進行必要的界定。我們認為“閱讀疲勞”存在廣義和狹義之分。廣義上“閱讀疲勞”是指在一定的環境中，閱讀主體因生理或非生理因素導致的閱讀效率降低的現象；狹義上是指閱讀主體在課堂這一特定環境里，因非生理因素導致的在提取語言代碼所含信息的過程中，出現的一種主體對文本信息的理解和加工處于停滯、難以持續的消極被動的情感狀態，主要表現為閱讀主體在課堂學習中出現“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“煩躁”、“倦怠”等現象。

２．“閱讀疲勞”的理論依據“閱讀疲勞”是以人本主義心理學以及“情感過濾假說”為理論依據，它是外部刺激導致的閱讀主體在正常的課堂閱讀活動中普遍出現的一種消極被動的情感現象。人本主義心理學將學習者的情感因素和認知活動作為教育的重要內容和目標，認為人的認知活動總是伴隨著情感因素，當人的情感因素壓抑或抹殺時，學習者的學習潛能得不到實現和發展。培養積極情感會激發學習者學習熱情，增強學習自信心，從而促進認知活動的順利發揮。人本主義心理學相關理論為對外漢語閱讀教學中應避免“閱讀疲勞”這一消極情感變量的產生提供了心理學依據。在閱讀教學中，我們應激發和培養閱讀者的積極情感，促進閱讀者閱讀能力、閱讀水平的自我積極評價，避免“閱讀疲勞”。“情感過濾假說”則為“閱讀疲勞”如何影響閱讀行為的過程提供了理論上解釋。“情感過濾假說”早在上世紀七十年代就由西方語言教育家提出，其主要目的是解釋情感因素對外語學習的影響，主要觀點是“情感過濾是一種內的處理系統，它潛意識地通過情感因素來阻止學習者對語言的吸收”［１］，是“阻礙語言學習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的心理障礙”［２］，其情感過濾的過程是：語言輸入———情感過濾———語言習得機制———習得語言的能力。如果“情感過濾”強，大腦就會形成障礙，語言輸入就會被過濾，如果“情感過濾”低，可理解的語言輸入就能順利地進入語言習的機制，產生語言習得。“閱讀疲勞”給閱讀主體增加了情感障礙，影響了閱讀行為的順暢進行，阻止可理解語言輸入的習得。“閱讀疲勞”是在課堂這一特定的環境中產生的，是可控情感，是由非疾病的因素導致的使閱讀行為難以持續的心理現象，而且持續的時間較短，會隨著課堂閱讀行為的結束而消失，這與醫學上的“閱讀障礙”“閱讀苦難癥”“閱讀無能”存在著本質的區別，屬于不同的范疇。

三、漢語閱讀課堂教學中“閱讀疲勞”的動因調查

情感因素對語言輸入起著過濾作用。“閱讀疲勞”作為一個消極情感，對語言輸入存在過濾，阻礙著閱讀主體對可理解語言輸入的習得，破壞了閱讀行為的順利進行，給我們閱讀課堂教學帶來了很大障礙，加大了閱讀課堂教學的難度。從理論上講，“閱讀疲勞”存在于一切課堂閱讀行為之中，可廣泛應用于第二語言的閱讀教學，下面我們以對外漢語閱讀課堂教學為例進行調查分析。

為了了解“閱讀疲勞”在對外漢語閱讀課堂教學中的現狀和成因，由于受到來華留學生數量的限制，我們２０１１年３月和２０１２年６月前后兩年對同一年級的８９位海外留學生進行問卷調查，結果發現海外留學生都不同程度上存在著“閱讀疲勞”，“閱讀疲勞”在漢語閱讀課堂教學中具有一定的普遍性。那究竟哪些非生理因素是導致“閱讀疲勞”的重要因素呢？我們從閱讀文本、閱讀行為、教師三個方面進行了調查，此次調查是以身體健康的留學生為對象。參加這次調查的８９名留學生，來自７個國家，見下表：其中女生５２名，男生３７名，使用的教材是由北京語言大學出版社出版的《漢語閱讀教程》第三冊（王世巽、劉謙功、彭瑞情主編）。這些留學生的漢語水平情況是：具有中級程度的漢語能力，語言水平不高，知識儲備還不充分，閱讀技巧、閱讀策略還在形成中，不能很好地運用閱讀技巧解決閱讀障礙。我們的調查涉及三個方面六個測試項。要求留學生根據自身實際情況打分，打分標準分為三級：在該情形下“經常”出現“閱讀疲勞”（２分）；“不經常”（１分）；“不會”（０分）。６個動因測試項中，①②③是文本方面的原因，從列總數的相對頻率計算出的百分比最高，“經常”達到５８．１％，“不經常”達到４７．１％，說明文本方面的因素是導致“閱讀疲勞”的首要因素，其中①與文本的語言難度有直接的關系，以１．３６分位列第一。說明文本語言障礙越多，“閱讀疲勞”越容易出現，語言障礙是“閱讀疲勞”產生的最主要原因。②與文本題材有關，課文內容沒意思的實質是題材缺乏生活性和實用趣味性，在我們考察的６項動因中課文缺乏實用性、趣味性也是導致“閱讀疲勞”的重要因素，平均分為１．３０３。③與文本內容的長度有關，位列第五，說明課堂上閱讀時間的長短不是導致“閱讀疲勞”的主要原因。④⑤是閱讀行為方面的原因，主要涉及留學生的兩大不良閱讀習慣，從列總數的相對頻率計算出的百分比比較高，“經常”為２９．７％，“不經常”為３９．６％。可以看出不良的閱讀行為是導致“閱讀疲勞”的第二大因素。