本文作者：易彬 單位：長沙理工大學(xué)文法學(xué)院

一

長期以來，新詩教育都是一筆糊涂賬。新詩研究在大學(xué)里即便不能說是另類，但不同程度的被忽視是毋庸置疑的。［１］當(dāng)代詩歌，特別是１９８０年代中期以來的詩歌在中國當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)（此處專指大學(xué)階段的專業(yè)必修課程）當(dāng)中的狀況，大抵如１９４０年代資深語文教育專家葉圣陶在回顧語體文（白話文）教學(xué)歷史時(shí)的一個(gè)判斷：盡管“語體成為國文的教材和習(xí)作的文體”已有２０多年的歷史，但從教師素養(yǎng)的角度看，“語體始終沒有好好教學(xué)過”：喜新的教師專教一些“新文藝”和論制度論思想的語體，結(jié)果是談?wù)摿?ldquo;新文藝”的故事和制度思想的本身，而忽略了他們所擔(dān)任的是屬于語文教育的國文科。不喜新的教師就只陽奉陰違，對(duì)于教本中編列的語體，一一翻過不教，如果自選教材，就專選文言，不選語體；他們以為文言才有可教，值得教。兩派教師的做法絕不相同；但是有共通之點(diǎn)，都沒有好好地教學(xué)語體。［２］把這段話中的“語體文”（白話文）換作“１９８０年代中期以來的詩歌”，“文言”換作詩歌以外的文體（特別是小說文體），下面這個(gè)判斷基本上就能成立：在大學(xué)階段中國當(dāng)代文學(xué)的課堂教學(xué)之中，當(dāng)代詩歌也基本上“沒有好好地教學(xué)”過。對(duì)新詩有興趣，熟悉當(dāng)下詩壇狀況，且有過一些研究的老師可能會(huì)多花兩個(gè)課時(shí)來講解，其他老師則很可能一筆帶過。［３］在各種文體之中單單挑出詩歌，并不完全是個(gè)人偏好的問題，實(shí)是因?yàn)樵姼枋撬形捏w當(dāng)中最敏感的那一支，對(duì)于詩歌的態(tài)度與感覺，在相當(dāng)程度上可看出一個(gè)人的文學(xué)素養(yǎng)。何以新詩教育會(huì)遭遇這般境遇？教師素養(yǎng)無疑是一個(gè)突出的因素，專事新詩研究的人才相對(duì)較少，而文學(xué)教授讀不懂一首新詩的現(xiàn)象似不在少數(shù)。中國當(dāng)代文學(xué)史教材的寫作本身也是一個(gè)重要因素———實(shí)際上，完全可以說，正是前者對(duì)后者構(gòu)成了非常重要的制約。

縱覽中國當(dāng)代文學(xué)史與中國現(xiàn)代文學(xué)史的各類教材，有一個(gè)非常突出的癥結(jié)，那就是現(xiàn)代文學(xué)史教材往往給予了詩歌更多的章節(jié)，且不少章節(jié)均是由著名詩人領(lǐng)銜；當(dāng)代文學(xué)史教材給予詩歌的章節(jié)則要小得多，且多以年代或以流派、群體來統(tǒng)稱。也就是說，在“現(xiàn)代”與“當(dāng)代”之間，詩歌史的寫作似難獲得必要的平衡。［４］而中國當(dāng)代文學(xué)史教材所呈現(xiàn)的詩歌圖景也有不少可疑之處。筆者所在學(xué)校正在使用的普通高等教育“十五”國家級(jí)規(guī)劃教材為例，新時(shí)期以來的詩歌共有兩章，一章是“８０年代詩歌”，下設(shè)２節(jié)，即“８０年代詩歌概述”和“朦朧詩”，另一章是“９０年代詩歌”，下未分節(jié)。前一章的篇幅為１１頁，后一章則為４頁。［５］且不說對(duì)于“北島”這一最為重要的“朦朧詩人”依然采取避而不談的策略［６］，比較突出的問題在于，新時(shí)期以來詩歌復(fù)雜多元的面貌、重要詩人的創(chuàng)作實(shí)績并沒有得到有效的呈現(xiàn)，而且，在整體敘述之中，詩藝探索基本上也不是被贊譽(yù)的，詩藝探索所帶來的所謂“困境與問題”被并不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)，即１９９０年代新詩探索“所造成的混亂，似乎比取得的成績更為突出”。比照現(xiàn)代文學(xué)階段，當(dāng)代沒有出現(xiàn)那些已成定論的重要詩人固然可以理解為事物尚在進(jìn)行中，尚不到蓋棺定論的時(shí)刻，但１９８０年代中期以來，詩歌寫作的多元態(tài)勢(shì)比之現(xiàn)代文學(xué)階段應(yīng)該說已有過之而無不及，從此時(shí)到１９９０年代末期的詩歌狀況，對(duì)當(dāng)代文學(xué)史的寫作而言，已有數(shù)年的距離，理應(yīng)得到較為充分的呈現(xiàn)。在教材所劃定的這等簡(jiǎn)單、粗暴、偏狹的詩歌圖景之下，如何向二十歲左右的年輕人講述那些令人眼花繚亂的當(dāng)代詩歌著實(shí)是一個(gè)非常頭疼的問題。

二

不過，從另一個(gè)角度來看，大學(xué)課堂里的詩歌教育問題還會(huì)遭遇另一個(gè)問題，即年輕學(xué)子們?cè)诟珉A段所接受的詩歌思想或知識(shí)。前幾年我曾考察過中學(xué)語文課本及讀本所選詩歌的情況，重點(diǎn)考察的是穆旦的作品，［７］其中，人教社高一語文必修教材所選為《贊美》。除了像魯迅這樣的文學(xué)大家外，中學(xué)語文教材一般僅選入一位作家的單篇作品，《贊美》多半就是中學(xué)生們關(guān)于穆旦的最初閱讀。我當(dāng)時(shí)即對(duì)“課后練習(xí)題”及相關(guān)教師用書的解答多有注意，結(jié)果發(fā)現(xiàn)編者的核心理念全在于思想與形象。教材的相關(guān)習(xí)題為：《贊美》一詩中的“我”指代什么？詩人究竟“贊美”什么？詩中每一節(jié)都以“一個(gè)民族已經(jīng)起來”作結(jié)，有怎樣的意味？［８］相關(guān)《教師用書》給出的答案則是：此問主要是讓學(xué)生把握詩中表達(dá)的思想感情。《贊美》一詩中的“我”指的應(yīng)該是抒情主人公自己，贊美的是中華民族忍辱負(fù)重、吃苦耐勞、堅(jiān)忍不拔的性格，以及生生不息的雄健的生命力。詩歌每一節(jié)都以“一個(gè)民族已經(jīng)起來”作結(jié)，使這個(gè)聲音成為全詩的主旋律，凝聚著詩人對(duì)中華民族頑強(qiáng)生存力的贊美，充滿了一種鼓舞人心的力量，而且使悲痛沒有淪為傷感，顯得悲中有壯，有一種內(nèi)在的力量。［９］從習(xí)題及解答不難發(fā)現(xiàn)，所列問題都是主題學(xué)方面的———更確切地說，是思想教育方面的，詩歌之為詩歌的藝術(shù)品質(zhì)基本上沒有觸及。

似乎可以說，《贊美》之所以被選入，乃是因?yàn)?ldquo;中華民族”這一大的命題，它是一個(gè)思想的文本，而與“詩”本身無關(guān)。將這一問題移換到中學(xué)語文的實(shí)際教學(xué)的角度來看，也會(huì)有別一重理解———與前文提到的葉圣陶的判斷相似，這里也可套說此前的一個(gè)現(xiàn)象。１９３７年曾有過一場(chǎng)“看不懂”的爭(zhēng)論，大致情況是一個(gè)已經(jīng)教了七年書的中學(xué)國文教員看不懂卞之琳的詩、何其芳的散文和無名氏的大作。對(duì)此，沈從文在《關(guān)于看不懂》中指出：癥結(jié)出在“大學(xué)校中國文學(xué)系的課程表上”，大意即是，在大學(xué)課堂里，“現(xiàn)代中國文學(xué)”并沒有被好好教過，“那些人之師在學(xué)校讀書時(shí)，對(duì)這方面的訓(xùn)練，有的竟等于零。他不‘學(xué)’，怎么能‘教’？”［１０］一如前面所提到的葉圣陶的判斷，類似問題即是，大學(xué)課堂里既然沒有被好好教授，中學(xué)課堂里的詩歌教育問題又何以可能呢？這樣一來，也可以說，所謂詩歌教育的問題也并非到大學(xué)課堂方才出現(xiàn)———在相當(dāng)程度上，它乃是更早階段詩歌教育缺失癥的一種延續(xù)。不過，最近幾年來，情狀可能會(huì)有所改觀，針對(duì)不同階段歌讀本的編輯出版即可視為一個(gè)積極的現(xiàn)象，較近的有錢理群、洪子誠兩位先生主編的《詩歌讀本》，分“學(xué)前卷”、“小學(xué)卷”、“初中卷”、“高中卷”、“大學(xué)卷”、“老人兒童合卷”，但這種詩歌教育如何持續(xù)地實(shí)施，實(shí)際效果又如何，顯然還有待時(shí)間的檢驗(yàn)。