作者：陳克鈞 單位：湖南省常德市鼎城區(qū)善卷中學(xué)教師

所謂學(xué)校文化，“是指由學(xué)校成員在教育、教學(xué)、教研、組織和生活的長期活動與發(fā)展演變過程中共同創(chuàng)造的，對外具有個性的精神和物質(zhì)共同體，如教育和管理觀念、歷史傳統(tǒng)、行為規(guī)范、人際關(guān)系、風(fēng)俗習(xí)慣、教育環(huán)境和制度，由此而體現(xiàn)出來的學(xué)校校風(fēng)和學(xué)校精神。它既包括教育者根據(jù)社會的特定要求及社會的主流文化的基本特征精心設(shè)計和安排的文化;同時也包括年輕一代的文化，主要來自學(xué)生團體中的各種習(xí)慣、風(fēng)俗、民約、傳統(tǒng)、時尚、規(guī)范、語匯、價值觀念等，這是一種有別于成人文化和社會主流文化的學(xué)校亞文化。”［1］而社會文化，筆者認(rèn)為:就是廣大勞動人民在生產(chǎn)、生活中根據(jù)群體生活的需要創(chuàng)造并穩(wěn)定下來的對群體成員具有普遍約束力和影響力的各種生活觀念、思維方式和風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰以及各種生活準(zhǔn)則的總和，根據(jù)人們的認(rèn)可程度又分為主流文化和泛文化。筆者認(rèn)為，這兩種文化本身有著千絲萬縷的聯(lián)系，他們原本就是相互依賴相互排斥的一對矛盾共同體。

首先，學(xué)校文化的存在和發(fā)展必須要以社會文化為基礎(chǔ)。從學(xué)校文化的形成過程來講，是對已有的社會文化按照學(xué)校特殊的組織要求進行選擇性的吸收或?qū)ι鐣钪械哪骋环N文化現(xiàn)象經(jīng)過加工體驗而形成的。正如前面所講:“教育者根據(jù)社會的特定要求及社會的主流文化的基本特征精心設(shè)計和安排的文化。”從實際生活來說，如果某一種學(xué)校文化脫離了社會文化的支持和認(rèn)可，那么，這種文化只能是僅以被欣賞的空中樓閣或者是被人們唾棄的文化糟粕。比如說，我們教學(xué)中的“一日為師，終生為父”的文化思想，曾經(jīng)在相當(dāng)長的歷史時期內(nèi)作為一種最理想的文化而存在，但現(xiàn)在已逐漸退出人們的視野，被一種“一日為師，終生為友”的新的文化思想所代替，是因為這種文化已經(jīng)脫離了現(xiàn)代社會的文化思想，所以我們只能將之?dāng)R置高閣;另外，像“板子青青竹，不打書不熟”之類的學(xué)校文化，在當(dāng)時特定的歷史條件下曾是教育的至理名言，但現(xiàn)在卻是一種糟粕文化，同樣是因為這種思想已經(jīng)不符合社會現(xiàn)實或者說違背了社會文化的主流思想而被人們唾棄。所以，學(xué)校文化只有牢牢地依附在社會文化的潮流中，順應(yīng)其發(fā)展的方向而向前發(fā)展。學(xué)校文化又排斥著社會文化并極力地想擺脫社會文化的束縛。比如，學(xué)校文化排斥社會文化中雅俗共存的文化格局，認(rèn)為人類社會應(yīng)該是一個絕對健康或者相對純潔的社會。所以，教師在教學(xué)中牽涉到社會的陰暗面時，都要用一種超越意識加以處理，讓學(xué)生在感受到憤慨的同時，獲得更多的還是希望，其目的就是維護學(xué)校文化中對社會理想的詮釋。那么，在學(xué)生認(rèn)識社會中的腐敗現(xiàn)象時，我們既不能把它作為一個普通的社會現(xiàn)象做簡單評價，也不能把它當(dāng)做一個特殊個案盡情謾罵，我們必須要做超越化的處理:告訴學(xué)生們這是在社會主義初級階段不可避免的現(xiàn)象，隨著社會主義制度的進一步完善，這種現(xiàn)象將最終消亡。也正是學(xué)校文化中的超越思想，讓我們的學(xué)生總是沉浸在美妙的遐想之中。當(dāng)他們真正接觸到現(xiàn)實社會生活時，復(fù)雜的社會會讓他們有一種“風(fēng)霜雪雨嚴(yán)相逼”的感覺，由此筆者認(rèn)為，當(dāng)今年輕的大學(xué)生村官自殺的真正原因還是兩種文化沖突的結(jié)果。還有，學(xué)校文化一方面以社會道德為基礎(chǔ)形成了整套的禮儀標(biāo)準(zhǔn)，但又極力排斥社會交往中的繁文俗禮而崇尚那種瀟灑平實的禮儀風(fēng)范;學(xué)校文化討厭社會文化中的條條框框和繁瑣的道德禮儀，但又不得不用更為繁瑣嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臈l條框框來顯示學(xué)校文化的高雅。

其次，站在社會文化的角度而言，社會文化往往寄希望于學(xué)校文化來折射自己最精彩的一面，如愛國守法、明禮誠信、團結(jié)友善、勤儉自強、敬業(yè)奉獻、尊老愛幼、善待自然等優(yōu)秀的社會文化，永遠都是學(xué)校文化的主旋律。同時也需要學(xué)校文化對其進行過濾和優(yōu)化，社會文化健康的傳承和發(fā)展更離不開學(xué)校文化的引領(lǐng)規(guī)范。如當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)文化，最初只能是一種文化現(xiàn)象，并最終演變成一種泛文化，如何將這種泛文化提升為一種積極向上服務(wù)于社會的優(yōu)質(zhì)文化呢?這不僅需要社會文化自身的取舍和提煉，更需要學(xué)校文化的積極參與。我們往往說學(xué)校特別是高校是社會文化的集散地，并不是在于它能創(chuàng)造多少文化，而是它能通過人才優(yōu)勢，將社會生活中已經(jīng)出現(xiàn)的各種社會現(xiàn)象加以凈化和提煉，使其最終轉(zhuǎn)化為新的優(yōu)秀的文化。所以說，社會文化對學(xué)校文化的依賴就在于學(xué)校文化在促進社會文化傳承發(fā)展的同時，還能更進一步地優(yōu)化社會文化。但社會文化同樣排斥部分學(xué)校文化，學(xué)校文化過于周密和嚴(yán)謹(jǐn)，違背了社會文化中得過且過的思想，比如學(xué)生的不良行為，學(xué)校會把這一行為擴大化，而家長有時倒認(rèn)為沒什么，由此產(chǎn)生沖突，這兩種沖突與其說是態(tài)度的沖突，還不如說是兩種文化的沖突。此外改革開放這么多年來，西方人那種勇往直前躍躍欲試的文化思想首先被我們的學(xué)生接受，并滿足了當(dāng)前社會文化中的創(chuàng)新思想。但同時，社會文化又對這種文化顯得有些格格不入，作為我們來講“中國人生活求安而不求進，即得目前可行之樂，即不復(fù)追求似有似無似實似虛之功名事業(yè)”［2］，由此看來，這種敢于嘗試的學(xué)校文化從根本上違背了中國人求靜的文化思想。不僅如此，社會文化還排斥學(xué)校文化中的激進思想，在社會文化的角度看來，這是一種“愣頭青”的文化，認(rèn)為這種文化的存在會破壞傳統(tǒng)文化的傳承，所以很多家長反對學(xué)生關(guān)心政治，討論社會，甚至反對他們進行社會實踐，因為家長崇尚的是“一心只讀圣賢書”的文化理念。他們還排斥學(xué)校文化中的完美化追求，在他們看來，那是一種過于僵化的書呆子氣或者是一種作秀。他們一方面用學(xué)分來衡量學(xué)校的優(yōu)劣，一方面又排斥學(xué)校用學(xué)分衡量學(xué)生個體的錯誤思想。正是兩種文化的相互依賴和相互排斥，呈現(xiàn)出了兩種文化特質(zhì)上的差異。

一、從個性表現(xiàn)來看，社會文化表現(xiàn)得更為鮮明透徹，學(xué)校文化則顯得模糊含蓄

1.有這樣一個現(xiàn)象，無論我們走到哪里，我們都能感受到地域間的文化差異。但我們無論走到哪里，這種文化間的差異我們是從社會文化中獲得的，而從學(xué)校文化中雖然也可以感受到一些差異，但并不明顯。這是因為從社會文化的發(fā)展角度來看，中華民族的主流價值觀和審美傾向與本地的地緣優(yōu)勢處于并駕齊驅(qū)的格局，所以地域文化可以自由發(fā)展，各自的特色也就更加鮮明，這些特色我們可以通過一些精準(zhǔn)的詞匯加以概括，比如，“北方文化像山一樣崇高、莊嚴(yán)、敦厚、樸實、壯闊，而南方文化則像清水一樣靈秀、柔情、細(xì)膩、飄逸、夢幻。”［3］即使在這兩種大的文化板塊下，我們又可以把它們分割成更細(xì)的區(qū)域特色，而這些區(qū)域的文化特征仍然清晰明了，比如，“河南文化我們可以將其概括為勤勞簡樸、自視甚高、因循守舊;而山西文化我們可以將其概括為敦厚篤實、豪灑溫良;吳越文化則表現(xiàn)出多姿多彩，柔麗清婉;而我們湖湘文化處處則顯現(xiàn)出粗陋樸實、辛辣反叛的特質(zhì)……”［4］由此可見，社會文化不僅博大精深，而且個性鮮明透徹。而我們的學(xué)校文化呢?其文化同樣是秉承了中華民族的主流文化和地域文化，但學(xué)校是一種特殊的社會組織，學(xué)校文化傾注了太多的人為因素的干預(yù)，而這些人為因素往往又受國家統(tǒng)一的教育方針和教育原則的影響，這決定了我們在文化活動的開展上往往更偏重整個民族的主流文化，而地域文化只能是作為一種學(xué)校亞文化而存在的。由于所有學(xué)校的文化都受同樣的教育制度和教育方針的影響，故其個性并不明顯。