本文作者：李偉 單位：山東廣播電視大學文法學院

“基于認知發展的學科教育”(CognitiveAc-celerationAcrosstheCurriculum，簡稱CA)是英國倫敦大學國王學院研發的提升學生認知水平和思維能力的項目。該項目的研究長達20年，涵蓋數學、科學、藝術、科學技術、文學等多門學科，學生年齡從5歲到14歲［1］。這些研究用嚴謹的實驗數據強有力地證實了其對學生認知發展和學業成績的巨大影響。目前該成果已先后被推廣到澳大利亞、美國、芬蘭、丹麥、德國、荷蘭、南斯拉夫、馬拉維、韓國等國家，均取得了令人信服的結果。

一、CA項目的研究內容

(一)關于促進認知水平發展的課程體系的研究

CA項目中每門學科都是由30個學習單元組成。每個單元的學習材料按照皮亞杰的認知發展階段論精心設計，如對6歲以前思維單向性的前運算思維階段，7－11歲思維需要具體事物支持的具體運算思維階段，12－15歲可以進行成熟邏輯思維的形式運算思維階段，針對各種認知類型發展的關鍵期通過認知干預加速其思維能力發展，每個單元都有其發展某種認知類型的學習目的。30個學習單元的難易程度按螺旋式漸進結構設計，循序漸進逐步提高學生的思維能力。學習材料一開始呈現給學生一些他們預想不到的與以前認知經驗不相符的謎題或難題，需要在以前認知經驗基礎上認真思考。任務設計的難易程度在其已經達到的認知水平與潛在的認知水平之間。CA項目很多學習材料中問題的答案是開放性的，沒有確切答案，或有很多答案。很多材料是帶著疑惑或不確定性結束學習活動，其目標是讓學生面對和經歷一些認知上的掙扎和沖突。如針對5－6歲孩子的數學CA項目第16單元為“十字路口”，旨在培養學生的空間感知能力。5－6歲的孩子思維處于單向的“自我中心”期，很難站在他人的角度思考問題。所以他們選擇代表自己所坐位置看到的景象的照片時并不困難，然而如果教師要求他們選擇坐在桌子另一邊的同伴看到的景象所代表的照片時，任務變得有挑戰性，需要努力思考，在很多狀況下他們得到的是令他們自己滿意的答案而不是正確答案，所有嘗試得到的結論都受到尊重和富有建設性的支持。學習活動進行的是思考工作，整個過程被困難糾纏著，努力去解決問題。這些困難和問題的目的是提供認知刺激，教學實踐證明這種學習過程提供的認知刺激確實對孩子思維能力的發展非常有效。

(二)關于提高思維能力的學習方法的研究

CA課程以思維圖式———問題導入———引發認知沖突———合作探究———認知策略反思———遷移為其學習過程，即CA的六部教學法。其學習方法的設計以建構主義學習理論為基礎，即認為學習者建構自己的理解、新的學習依靠現有的理解、社會性的互動可促進學習、意義學習發生于真實的學習任務之中［2］。CA研究者非常重視同伴、教師、學校、教室等社會文化因素對學生思維能力發展的影響，花大力氣研究如何創設有效交流，合作探究的學習氛圍。如對5－6歲孩子前三個學習單元的目標是專門訓練其傾聽技巧，他們為得到完成任務所需的信息必須相互之間認真傾聽，使其認識到為解決問題需要相互之間提問、解釋等，每次開始學習前都拿出一定的時間解釋為什么要進行這種活動，以引起他們的注意來學習怎樣成為好的傾聽者和闡述者。另外，CA主要研究者菲利普•艾迪(PhilipAdey)、米歇爾•謝爾(MichaelShayer)、曼德爾•艾德漢姆(MunderAdhami)等認為發展學生的認知反思意識和策略是提高思維能力的重要因素，教學應提供機會使學生反思他們的思考過程，而不只是思考呈現給他們的學習任務，發展對思考過程的梳理、自我導向和調節能力［3］(P11)。學習的遷移是思維能力培養的一個難點，CA課程每一單元都有一個環節引導將所學習的思維圖式遷移到其他場合中。這種遷移訓練有時在學習活動的開始，有時在活動結束;有時在CA課程體系內，有時在日常生活學習中。比如在進行了一個對事物從兩個維度進行分類的學習活動后，孩子們在日常生活中會不自覺地對唱片、衣服和食物等按不同特點進行分類。

(三)關于以提升思維能力為教學目標的教師專業發展體系的研究

CA項目不僅是提高思維能力的項目，同時也是教師專業發展項目。其研究者認為教師教學理念的轉變和關于兒童認知水平和思維能力知識的發展是其教學改革的關鍵因素。學生認知能力的提高不是一個精心設計的課程或一個特殊形式的訓練活動就能奏效的，如果沒有把教師因素考慮進去，課程體系的設計、學習環境的構建、研究成果的應用等幾乎沒有任何價值［5］。因此，CA研究團隊非常重視與一線教師的合作，配有專門的CA教師專業發展項目，并建立CA協作組織，為CA教師的專業發展提供重要的技術支持和心理支持。把不同年齡階段學生認知發展知識體系和以提升思維能力為目標的教學技能作為教師專業發展的目標，改變其關于教學的知識和信念，理解CA學習材料設計的理論基礎。菲利普、海威特(Hewitt)等認為孩子學習認知技能的過程和教師受專業培訓的過程有著微妙的關系，因此對教師的培訓方法也采用了其對學生思維能力培養的教學方法，即把認知沖突、合作探究、教學反思、能力遷移等作為CA教師專業發展的培訓方法［5］。教師通過模擬CA課堂體驗孩子們面對認知困擾時的感受，這有助于他們更好地理解并更有效地幫助孩子;通過合作探究的形式共同研究兒童認知和思維發展的規律，并在對話與交流中主動建構有關CA教學的知識。和同行一起反思他們的教學過程和認知體驗。教師除學習該項目的理論知識外，還現場觀摩體驗這種不同的教學活動，通過參與和非參與性觀察兒童的認知活動，在實踐中強化關于兒童認知發展的概念體系，教師專業發展的方法充分體現了CA項目本身的教學方法。

二、CA項目特點分析

(一)學習活動的設計關注學生認知水平的特點及思維發展的過程而不是知識的掌握

CA學習材料的設計不像普通教材編排的那樣呈現邏輯嚴密的知識結構。相反，它呈現的是散亂的、開放的、有多元解決方案的問題，就像真實生活呈現的那樣。這種設計方法可以使學生的注意力從課本轉向問題的解決并提高學習策略。學生一旦使用CA學習材料，就必須動用聽、說和思考過程。米歇爾、菲利普等認為每位學生的每種問題解決方法都非常重要，它既是其現有認知階段及水平的反映，又是其認知進一步發展的起點，為教師做出最大化刺激其認知發展的決策提供了基礎和依據［2］。CA教學采用活動型的教學程序，通過活動進行學習比正規上課的學習更有意義，而且更有利于把學習遷移到新情境中去;學生適當參加與學習有關的活動，可以使其在錯誤的嘗試中得到益處;學生的學習態度、興趣、技能等等可以通過活動產生遷移而加以培養;教師指導學生自己發現和解決問題而不是提供正確答案，能增加遷移的效能。CA研究者認為孩子的認知技能是在面對和解決這些挑戰的過程中提高的，而不是在找到一個確定答案的快樂中得到的［6］。因此CA課堂上如果孩子們自己沒有發現答案，正確的答案絕不會被提供。這種訓練的目的不是結論或答案，而是努力思考的過程。教師關注的不是學生知識的掌握，而是其問題解決策略及其所體現的認知發展水平和思維特點。