一、問題的焦點:人的異化

當前我國的大學，可以說是飽受詬病，無論是專家學者還是社會大眾，甚至是大學師生和學生家長都能指出許多問題。這些問題，涵蓋管理體制、辦學理念、人才培養、學術科研、社會服務等方方面面，而教育作為大學的主要職能之一，受到的質疑最多也最集中。許多學者各抒己見，批評非常尖銳。復旦大學陸?P認為目前我國大學教育普遍存在四大問題:一是過分專業化的教育，損傷了部分學生的學習積極性，二是專業教育也容易忽視對學生能力的培養，三是應試教育使得學生的學習動力嚴重不足，四是大學人文精神的缺失［1］。浙江師范大學劉堯把我國大學教育存在的問題概括為五點:重視德育的結果卻導致學生大面積的道德滑坡;重視智育的結果卻導致學生大面積的創新缺失;重視體育的結果卻導致學生大面積的體質下降;重視美育的結果卻導致學生大面積的修養不佳;重視勞育的結果卻導致學生大面積的好逸惡勞［2］。

統觀我國目前的大學教育，筆者認為存在的問題主要是:專業學科分類過細，人為造成人文和科學知識的分離;學生主體地位缺失或不被重視，仍沒有擺脫應試教育的被動性;學生綜合素質不高，普遍自我中心主義和缺少社會責任感;實用主義和功利主義流行。為什么大學教育會被如此評價或指責呢，令人深思。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中，多次提到了“人的異化”的概念。從馬克思主義觀點看，異化是指人的物質生產與精神生產及其產品變成異己力量，反過來統治人的一種社會現象。異化概念所反映的，是人們的生產活動及其產品反對人們自己的特殊性質和特殊關系。在異化活動中，人的能動性喪失了，遭到異己的物質力量或精神力量的奴役，從而使人的個性不能全面發展，只能片面發展，甚至畸形發展。根據馬克思主義觀點，可以把當前我國大學教育存在的諸多問題看做“人的異化”現象引起的問題。為什么在當前大學教育中還存在“人的異化”現象呢?究其原因，筆者認為是大學沒有準確把握教育與人的關系，人(學生)僅僅被看做教育的對象，教育僅是實現人(學生)的發展的工具。大學教育教學的目標和任務只是培養各類高級專門人才，致使大學教育呈現出明顯的功利化傾向，人(學生)只作為教育的對象和工具，能動性便喪失了，個性不能全面發展，于是只能片面發展，甚至畸形發展，因此，教育便使人“異化”了。

二、教育與人的關系:教育成人

克服大學教育中“人的異化”問題，首先需要準確把握教育與人的關系。

1．回答教育與人關系的第一個問題是要弄清“教育是什么”

在中國教育史的研究中，一般認為將“教”“育”二字聯用成“教育”一詞始于《孟子•盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也”。中國最古老的字典后漢許慎的《說文解字》釋為:教，上所施下所效也;育，養子使作善也。可理解為上對下、成人對兒童的一種影響，目的是使受教者成善，手段是模仿。關于教育，中國的教育家、思想家和一些學者都有自己的“語錄”。大學之道，在明明德，在親民，在止于至善(孔子);教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具(蔡元培);教育是依據生活、為了生活的“生活教育”，培養有行動能力、思考能力和創造力的人(陶行知);教育重要的不是往車上裝貨，而是向油箱注油(黃全愈);教育是奠定“學生發展”與“人格成長”的基礎(鐘啟泉);教育應是一扇門，推開它，滿是陽光和鮮花，它能給孩子帶來自信、快樂(秦文君);教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動(葉瀾)［3］10;教育可以認為是教育者與受教育者之間通過有目的的交往而實現的受教育者自我建構的一種實踐活動(馮建軍)［4］18。

西方教育一詞源于拉丁文educare，本義為引出或導出，就是通過一定的手段把某種本來潛在于身體和心靈內部的東西引發出來。西方學者對“教育”也有許多精彩、精辟的論述。教育是為美好生活做準備(斯賓塞);教育是促進“個人的獨創的自由發展”(馬克思、恩格斯);教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程，是自我能力的發展(康德);教育不是生活的準備，它本身就是生活(杜威);什么是教育?當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育(愛因斯坦);教育是讓孩子體驗發現世界是怎樣一回事，教育者在其中可以起到什么作用(哈沃德•加德納);教育就是激發生命，充實生命，協助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發展這種精神(蒙臺梭利);教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積(雅斯貝爾斯);國際21世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的教育研究報告中說:“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”［5］其實，對教育的理解不同只是角度不一樣，有的是根植于教育的價值或教育的目的，而有的是立足于教育的方法或教育的要素。這就提醒我們兩點:第一，在給“教育”這個概念作界定時，要充分考慮它的復雜性，不要以偏概全;第二，要選擇合理的角度，通過界定概念，把教育與其他事物區別開來，既認識其獨特性，又能涵蓋現實存在的或曾經存在過的各種各樣的教育。那么，教育到底怎么界定呢?在葉瀾定義的基礎上筆者想再做一點補充，教育是有意識地以影響人的身心發展為直接目標的社會交往活動。這樣界定體現了教育與其他社會活動的三點不同:一是教育是有意識地以人而不是以物或精神產品為直接對象的社會活動，二是教育是以對人的身心發展產生影響為直接目標的，三是它體現了教育活動中教育者和受教育者的互為主體性的特點。

2．回答教育與人關系的第二個問題是弄清“人是什么”

人，可以從生物、精神與文化等各個層面來定義，或是這些層面定義的結合。在生物學上，人被分類為人科人屬人種，是一種高級動物。在精神層面上，人被描述為能夠使用各種靈魂的概念，在宗教中這些靈魂被認為與神圣的力量或存在有關。而在文化人類學上，人被定義為能夠使用語言、具有復雜的社會組織與科技發展的生物，尤其是能夠建立組織與機構來達到互相支持與協助的目的。中國古代一般對人的認識是:能把歷史典籍當做鏡子以自省的動物。以上定義都把人看成是與“動物”具有不同特點的高級動物而已，如果今天仍然停留在這種認識物的方式去認識人，是與當代教育學高揚人的主體地位背道而馳的，不能準確把握教育與人的關系。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思把“自由自覺的活動”作為“人的類特性”，指出:“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動。”［6］在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中，馬克思提出“人的根本就是人本身”的命題。根據馬克思主義觀點，高清海提出人是具有種生命與類生命雙重生命本性的存在，種生命具有前定本質，而類生命是在現實的實踐活動中不斷生成的。人的本性不能用“種加屬差”的形式邏輯思維方式去把握。對于人，關鍵不在于把人看成什么，而在于怎么看，“人就是‘人’”［7］。魯潔認為，人不需要從實踐之外，也即從人之外去尋找生存的根據和追求的目標。在實踐中生成為一個具有實踐本性的“人”，也就是“做成為一個人”，才是人的本質規定性。“從某種意義上來說，人只能是永遠走在成人的路上，只是一種永無終極的追求”［8］。