一、高校德育脫域化的價(jià)值迷失

(一)娛樂(lè)化

娛樂(lè)化是當(dāng)前高校德育畸變的又一“景觀”，且有蔓延之勢(shì)。當(dāng)下，高校德育的泛娛樂(lè)化暴露出教師主導(dǎo)功能和學(xué)生主體價(jià)值的雙重迷失，主要表現(xiàn)為:(1)審美文化凝聚力的衰退，核心價(jià)值和主流意識(shí)資源的缺失，道德榜樣被視為“可愛(ài)而不可信”的飯后余資。(2)審丑文化大行其道，芙蓉姐、犀利哥、郭美美、甘露露等網(wǎng)絡(luò)紅人像“酵母”釋放了大量的負(fù)能量，嚴(yán)重地沖擊了人們的道德底線。(3)新娛樂(lè)主義、火星文、活在當(dāng)下的信條等解構(gòu)了人們的正統(tǒng)道德和理想信念。(4)師生對(duì)既存德育體系的普遍排斥，而訴諸《一周立波秀》《非誠(chéng)勿擾》《天天向上》等娛樂(lè)節(jié)目的“大飽眼福”。(5)技術(shù)主義和工具理性的加速普及大大擴(kuò)散了“眼球文化”和“手指文化”，把個(gè)人成敗完全定格在功利化的尺度，道德標(biāo)桿可信度的缺失、評(píng)價(jià)機(jī)制的難以量化最終抽掉了德育底蘊(yùn)的最后一根“稻草”，因此以?shī)蕵?lè)“表彰”的高校德育“粉墨登場(chǎng)”。

(二)異化

異化是哲學(xué)范疇，指的是人與其“類本質(zhì)”的分裂和叛離。盡管從中央到地方、從政府到學(xué)校對(duì)德育都是異口同聲的“重視”，而不爭(zhēng)的現(xiàn)狀是:德育異化的頑癥尚未清除，生命德育淪喪為“技術(shù)德育”，科學(xué)主義、功利主義與工具價(jià)值已經(jīng)將原本飽滿厚實(shí)的德育遮蔽、分化和肢解，德育從內(nèi)容到方法、從地位到功能和行為都出現(xiàn)程度不一的“硬化”“退化”“異化”。德育生命性、主體性的“萎縮”“走樣”，主要表征為:(1)教育主體方面，有的教師臺(tái)上一套臺(tái)下一套、說(shuō)一套做一套，口頭言之鑿鑿但并不身體力行，沒(méi)有把德育認(rèn)知升華為信仰體系。有的教師以“新課程”“項(xiàng)目化”教學(xué)改革為名，其實(shí)更多的是出于“自我減負(fù)”的需要，以期實(shí)現(xiàn)自身工作量的“學(xué)生化”。有的教師甚至說(shuō)“不管你信不信，反正我是不信”“打著紅旗反紅旗”，還為自己的行為矯飾。(2)受教育主體方面，有的學(xué)生政治考試分?jǐn)?shù)高而政治表現(xiàn)差，口頭政治表達(dá)積極而實(shí)際政治素質(zhì)低，人前一套人后一套，扮演“雙重人格”。知識(shí)與情意的背離，思想行為被手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等新興媒體“鉗制”，德育內(nèi)在生命資源流失，致使有些學(xué)生難以適應(yīng)社會(huì)甚至報(bào)復(fù)他人和社會(huì)，這從“校園命案”的頻繁上演就可窺一斑。(3)教育主管部門(mén)和學(xué)校推行的德育優(yōu)先論、德育價(jià)值論、德育精神論最終淪落為德育工具論、德育灌輸論、德育技術(shù)論，導(dǎo)致德育務(wù)虛而難務(wù)實(shí)。(4)教育媒介方面，技術(shù)主義完全喧賓奪主，課堂充斥大量的視頻、電影、講座、采訪等技術(shù)形式，教學(xué)過(guò)程被“技術(shù)化”，教師成為一種“點(diǎn)綴”，其教書(shū)育人的主導(dǎo)性功能喪失殆盡。

(三)低效化

德育的有效性，是指“待定環(huán)境條件下高校德育的實(shí)際運(yùn)作對(duì)高校德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度”。衡量德育的效能主要有幾個(gè)維度:德育要素的主體內(nèi)化程度、德育主體與環(huán)境適應(yīng)的契合度、德育運(yùn)行情況與德育目標(biāo)的接近度和德育環(huán)體系統(tǒng)要素、結(jié)構(gòu)的自洽性和改善度。當(dāng)前，高校德育有效性弱化，理想與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，而問(wèn)題的癥結(jié)始終難以消弭。考量德育低效化的原因，可以從如下方面入手:(1)德育主體。基于德育雙主體的視角，學(xué)生和教師的德育心境都已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)生過(guò)早地接觸到復(fù)雜的海量信息，而自身又不具備足夠的鑒別能力，因而價(jià)值觀模糊、信念迷失。教師有“定位”但不到位，出于便利的考慮，慣常以灌輸之“飛流直下”，輔助以傳道授業(yè)解惑，缺乏“正身”的標(biāo)桿能量。(2)德育教學(xué)。教育目標(biāo)假大空，遠(yuǎn)離學(xué)生的認(rèn)知水平和情意結(jié)構(gòu)，內(nèi)容設(shè)計(jì)絕對(duì)化、嚴(yán)重滯后，缺乏前瞻性和親和力，實(shí)施途徑和機(jī)制單一化，難接“地氣”，“共鳴度”差，因而教師常常無(wú)奈地唱“獨(dú)角戲”。(3)德育環(huán)境。就全國(guó)而言，校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)、研風(fēng)都受到市場(chǎng)自由主義、社會(huì)功利主義和網(wǎng)絡(luò)“眼球文化”滲透，出現(xiàn)了程度不一的“歪風(fēng)邪氣”，如浮躁盛行，缺乏吃苦耐勞、刻苦鉆研精神，急功近利，學(xué)習(xí)“眼球化”、作業(yè)“拷貝化”、學(xué)術(shù)“權(quán)力化”等，嚴(yán)重地干擾高校德育的正常實(shí)行。

二、高校德育境域化的路徑澄明

高校德育脫域化的原因是多方面的，既有主體性(教師和學(xué)生)的原因，也有體制性的、管理性的原因，還有文化性的原因。所謂高校德育境域化，是指教師教育情境和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與德育的目的和功能相接榫、相融合。課堂和人格(主要指教師和學(xué)生雙主體)構(gòu)成高校德育境域化的“雙重內(nèi)核”，管理和文化構(gòu)成高校德育境域化的“外觀環(huán)境”，“內(nèi)核”與“外觀”相互影響、彼此滲透，共同構(gòu)成高校德育的系統(tǒng)要素，并有序推動(dòng)高校德育境域化的可持續(xù)發(fā)展。

(一)鑄造優(yōu)質(zhì)課堂

課堂是高校德育的“第一陣地”，陣地穩(wěn)則德育興、陣地失則德育亡。審視當(dāng)前高校德育課堂，德育早已走下“神壇”，淪為叫好不叫座的“邊緣課”，學(xué)生厭上、教師厭教、同行厭聽(tīng)、領(lǐng)導(dǎo)厭評(píng)、學(xué)校厭管，且隱性逃課現(xiàn)象較為普遍，即學(xué)生人在心不在，看手機(jī)視頻、發(fā)短信、打游戲、睡覺(jué)、說(shuō)話聊天、做其他課程作業(yè)等。德育課堂如何走出窘境?關(guān)鍵在于對(duì)德育課堂實(shí)行從內(nèi)容到形式的優(yōu)質(zhì)改造:(1)拓展課堂空間。傳統(tǒng)的課堂拘泥于“預(yù)設(shè)化的物理空間”，而對(duì)此外的場(chǎng)域缺乏有機(jī)的耦合。高校德育教學(xué)應(yīng)打通并構(gòu)建理論課堂與實(shí)踐課堂、實(shí)體課堂與虛擬課堂、創(chuàng)新課堂與創(chuàng)業(yè)課堂的聯(lián)系，豐富課堂的內(nèi)容和形式。(2)加強(qiáng)學(xué)科滲透。德育不僅指思想品德教育，還應(yīng)該包括心理教育、生命教育、感恩教育、審美教育、情意教育等，并有意識(shí)地滲透到專業(yè)課程的開(kāi)發(fā)和教學(xué)過(guò)程之中。(3)創(chuàng)設(shè)多姿多彩的學(xué)習(xí)情境。情境認(rèn)知是一種指號(hào)過(guò)程，即“符號(hào)的持續(xù)不斷的動(dòng)態(tài)性和生成性活動(dòng)”。情境主義教學(xué)和學(xué)習(xí)能有效地激活知識(shí)和交流的效能感，促進(jìn)信息能量的正遷移，完成新的知識(shí)鏈接，如校企合作、社團(tuán)活動(dòng)、素質(zhì)拓展、技能競(jìng)賽、學(xué)習(xí)共同體組織等。

(二)內(nèi)鑠主體人格

人格教育是高等德育的核心要素，被視為“天職的核心”。赫爾巴特強(qiáng)調(diào):“人格教育是人類的最高目的，也是教育的最高目的。”人格是“以性格為核心，還包括先天素質(zhì)、稟賦、氣質(zhì)、智力和適應(yīng)社會(huì)的方式和能力，是人的心理特征的總合”。從德育視角上審視大學(xué)生主體和諧人格，其主要表征為自信、獨(dú)立、理性、誠(chéng)實(shí)、自強(qiáng)、勇敢、樂(lè)觀、善良、激情、敏感、韌性、正直、智慧、勤奮、擔(dān)當(dāng)、情緒性格穩(wěn)定、善于運(yùn)用方法等。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和功利主義的影響下，大學(xué)生的德育人格出現(xiàn)了理性迷失、信念飄忽、網(wǎng)絡(luò)成癮、手機(jī)依賴、學(xué)習(xí)動(dòng)力不強(qiáng)、批判能力尚淺、意志毅力薄弱、社會(huì)責(zé)任感不足、感恩意識(shí)不夠、自我中心主義、攀比享樂(lè)心態(tài)偏重、刻苦實(shí)干精神缺乏等問(wèn)題，這些人格障礙須通過(guò)德育教育矯治和引導(dǎo):(1)德育主體價(jià)值澄明。教師引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立真善美的和諧德育觀，糾正心理障礙和人格障礙，把主體性建構(gòu)在“情境化的自我”之中。(2)確立主體德育原則，即在尊重大學(xué)生個(gè)體品德和人格特點(diǎn)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化大學(xué)生的道德認(rèn)知、激發(fā)大學(xué)生的道德情感，從而使之成為能自我教育的、獨(dú)立的道德主體。(3)自尊訓(xùn)練教育。學(xué)校和大學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過(guò)課程開(kāi)發(fā)、心理測(cè)試、情境對(duì)話、社團(tuán)文化、素質(zhì)拓展、主題實(shí)踐等項(xiàng)目提升大學(xué)生的自愛(ài)、自重、自立、自信、自尊、自強(qiáng)意識(shí)，以增強(qiáng)大學(xué)生的主體精神和人格氣質(zhì)。(4)回歸生活。“生活與所有智力或情感認(rèn)知能力的某種基本特征存在著關(guān)系，如果你不能成功地展示出這種存在的關(guān)系，那么，你就不可能把生活嵌入到任何普通教育的計(jì)劃之中。”德育源于生活，又必須回歸生活。多姿多彩的生活才是高校德育人格孕育和茁壯成長(zhǎng)的源頭活水。

(三)提升柔性管理

柔性管理是相對(duì)于泰勒的科層制剛性管理而言，柔性管理發(fā)軔于現(xiàn)代企業(yè)管理，后逐漸運(yùn)用到高校德育中，“采用教育、激勵(lì)、引導(dǎo)、暗示等非硬性的工作方式，在大學(xué)生心目中產(chǎn)生一種潛在的說(shuō)服力”。柔性管理的主要特性有人本性、親和性、情感性、滲透性、激勵(lì)性、互動(dòng)性、協(xié)同性、績(jī)效性等。用柔性管理思想推進(jìn)高校德育發(fā)展機(jī)制創(chuàng)新，應(yīng)把握“五個(gè)合一”:(1)班級(jí)制與專職隊(duì)伍建設(shè)的整合，即班主任、任課教師、班干部與輔導(dǎo)員、專職書(shū)記的協(xié)同與合作。(2)網(wǎng)上德育與生活德育的統(tǒng)合，即注重虛擬德育的規(guī)制與實(shí)體德育的引導(dǎo)相銜接。(3)校園德育與社會(huì)德育的融合，即生活德育是主旨和皈依，校園德育是生活德育的特殊表現(xiàn)。(4)顯性德育與隱性德育的配合，即主學(xué)習(xí)(primarylearn-ing)與副學(xué)習(xí)(accociatelearning)和附學(xué)習(xí)(concomitantlearning)的有機(jī)配合。(5)有效激勵(lì)與監(jiān)控考評(píng)的結(jié)合，即長(zhǎng)效激勵(lì)機(jī)制與過(guò)程監(jiān)控、科學(xué)考評(píng)的統(tǒng)一。

(四)融合校園文化

德育課堂與校園文化是高校德育的一體雙翼。課堂側(cè)重的是顯性文化的傳播和引導(dǎo)，而校園文化更關(guān)注隱性資源的滲透和型塑。校園文化是校園精神底蘊(yùn)長(zhǎng)期的接續(xù)和創(chuàng)新，融景觀設(shè)計(jì)、人文符號(hào)、理想信念、思想真理、學(xué)術(shù)氣質(zhì)、情感價(jià)值、校園教風(fēng)學(xué)風(fēng)等于一身的文化統(tǒng)一體，主要表征為物質(zhì)形態(tài)、精神形態(tài)和組織制度形態(tài)，彰顯情境性、愉悅性、思想性和激勵(lì)性。文化作為“化人”的載體，最具有軟價(jià)值和牽引力。校園文化的形式豐富多彩，主要有選修課、主題班會(huì)、職業(yè)生涯設(shè)計(jì)、讀書(shū)月、學(xué)術(shù)論壇、名人講堂、道德講堂、社團(tuán)文化、暑期實(shí)踐、素質(zhì)拓展、法制安全月、心理健康月等，學(xué)校通過(guò)開(kāi)展多姿多彩的文藝節(jié)目、借助新鮮活潑的網(wǎng)絡(luò)資源，營(yíng)造積極樂(lè)觀、風(fēng)清氣正的精神風(fēng)貌，凝聚人文關(guān)懷和溫馨氛圍，用校園文化的內(nèi)驅(qū)力引導(dǎo)和激發(fā)大學(xué)生的主體精神，塑造大學(xué)生的和諧人格。高校德育只有與校園文化深度銜接和融合，才能找到自身的精神支點(diǎn)和成長(zhǎng)沃土，共同推動(dòng)大學(xué)生的精神成人。

三、總結(jié)

在高校德育“被邊緣化”的當(dāng)下，喚醒和激發(fā)高校大學(xué)生心中的德育認(rèn)同正能量就顯得尤為必要和迫切，其根本途徑在于在脫域化的情境中正本清源，凝聚學(xué)生、教師、學(xué)校、社會(huì)、家庭、政府、企業(yè)等利益相關(guān)者的責(zé)任和力量，創(chuàng)設(shè)更多的“情境參與”，融合“內(nèi)核”與“外觀”，真正實(shí)現(xiàn)高校德育的可持續(xù)境域化和良態(tài)發(fā)展。

作者：司開(kāi)林 單位：常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院